Методика использования игры в коррекции недостатков личностного развития младших школьников

Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития младших школьников будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественной логики школьной жизни детей.

Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок. Кроме того, некоторые игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и др. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня времени.

В результате игровой инструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная, групповая работы и работа в парах.

Для фронтальной организации больше всего подходят физкультминутки — перерывы во время уроков. Их назначение, согласно санитарно-гигиеническим нормам, — дать детям возможность расслабиться, сбросить накопившуюся усталость, напряжение, не выходя за рамки общей логики учебного процесса, не разрушая настроя на учебную работу. В этих условиях наиболее приемлемы психотехнические игры, объединенные в специальные пары. Первая игра в каждой паре — освобождающая или расслабляющая (например, «Зоопарк»), а вторая — мобилизующая (например, «Канон»).

В игре «Зоопарк» дети стоят около парт (если позволяют условия, занимают другое свободное пространство класса) и воображают себя животными — жителями зоопарка. По команде учителя они с помощью мимики, пантомимики, жестов, интонаций изображают то или иное животное. Команды можно повторять с различным временным интервалом. Среди изображаемых животных могут быть, например:

зайчики — дети прыжками передвигаются по классу;

лошадки — высоко поднимая согнутую в колене ногу, ударяют ею об пол;

раки^[1] — пятятся спиной назад;

птицы — бегают по классу, раскинув руки в стороны;

аист — стоят на одной ноге, как можно выше поджав другую;

лягушка — скачут вприсядку;

курочки — ходят по классу, высоко поднимая согнутые в коленях ноги.

Игра «Зоопарк» оказывает релаксируюшее воздействие на всех младших школьников. Дети с агрессивным, импульсивным и демонстративным поведением получают возможность проявить себя в активных и разнообразных действиях, реализовать в разумно заданных рамках накопившуюся энергию. Застенчивые дети, если и не принимают сразу непосредственного участия в игре, все равно не являются только пассивными созерцателями. Они испытывают те же положительные эмоции, что и игроки. Постепенно, заражаясь общим настроением и преодолевая свою застенчивость, они активно включаются в игру.

Игра «Канон» в отличие от предыдущей, не столько освобождающая, сколько мобилизующая. Школьники стоят в колонне друг за другом и поочередно поднимают сначала левую руку, потом правую, затем обе руки. Желательно, чтобы игра проходила в тишине. При соблюдении этого условия от каждого ребенка требуется еще больше внимания и сосредоточенности. Важно не зазеваться и точно в нужный момент сделать соответствующее движение рукой. Канон нарушается, если кто-то делает движение рукой одновременно с предыдущим игроком, или опережает его, или, наоборот, запаздывает. Детей, из-за которых чаще всего происходят сбои в каноне, целесообразно ставить в начале колонны. В дальнейшем цепочку движений можно дополнить и усложнить. Например, левую руку отвести в сторону, затем правую руку, потом обе руки в стороны, левую руку за голову и т. д.

Фронтальную работу по коррекции недостатков личностного развития младших школьников можно проводить и непосредственно во время уроков. В этом случае игры моделируются на основе учебного материала.

Например, на уроке чтения во II классе им может стать рассказ Ю. И. Ермолаева «Проговорился» ¹. Дети читают этот рассказ и совместно с учителем анализируют его содержание. Важно, чтобы они узнали и отметили негативные черты личности главной героини Ирочки — заносчивость, капризность, эгоизм, обидчивость, т. е. именно то, что так свойственно детям с демонстративным и протестным поведением. Следует также обратить внимание детей и на результаты, к которым приводит подобное поведение девочки.

После чтения рассказа по ролям организуется его инсценировка. Детям предлагается придумать и разыграть продолжение, которое бы показывало, как со временем, например, спустя месяц, изменилось поведение Ирочки, какие позитивные черты личности она приобрела (скромность, отзывчивость, доброжелательность).

Поскольку главная героиня рассказа — девочка, она выступает образцом поведения преимущественно для девочек. Для большей эффективности такой работы с мальчиками можно выбрать рассказ В. Л. Дурова «Наша Жучка», в котором показано, как злость и агрессия ребенка после раскаяния уступают место доброму отношению к животным^[2].

На уроках по предмету «Окружающий мир» возможны следующие игры с использованием учебного материала.

Игра «Светофор» служит иллюстрацией к теме «О правилах дорожного поведения»^[3] и одновременно игровым тренингом таких качеств, как выдержка, сосредоточенность, самоконтроль — производных действенно-волевого компонента самосознания.

Для участия в этой игре дети делятся на две команды с равным количеством участников и выстраиваются полукругом, одна слева, другая справа от учителя. В руках учителя светофор — два картонных кружка, одна сторона которых желтого цвета, вторая может быть различной — либо красной, либо зеленой. Учитель напоминает младшим школьникам о том, как важно соблюдать правила движения на улице, переходить ее надо только в установленных местах, где имеется надпись «переход»; сначала следует посмотреть налево, потом направо, чтобы убедиться, что близко нет машин; в тех местах, где установлен светофор, надо внимательно следить за ним. Учитель читает стихи С. Михалкова, давая возможность детям хором вставить необходимые во время коротких пауз слова:

Если свет зажегся красный, значит двигаться… {опасно).

Свет зеленый говорит:

" Проходите, путь… {открыт)*.

Желтый свет — предупреждена —.

Жди сигнала для… {движенья).

Правила игры таковы: когда учитель показывает зеленый сигнал светофора, дети маршируют на месте, когда желтый — хлопают в ладоши, а когда красный — стоят неподвижно. Тот, кто перепутает сигнал, делает шаг назад (выбывает из игры). Сигналы меняются неожиданно, через разные промежутки времени. Выигрывает команда, у которой к концу игры останется больше участников.

В III классе на уроках по предмету «Окружающий мир» дети знакомятся с правилами поведения («правилами хорошего тона»). Среди заданий по теме есть и такое: «Разыграй с друзьями сценки „В автобусе“, „За обедом“, „В школьной раздевалке“, „В очереди“ и др., используя правила хорошего тона»^[4]. Право выбора сюжета предоставляется детям, но учитель своим корректным вмешательством может усилить не только образовательно-воспитательный, но и коррекционно-развивающий потенциал каждой разыгрываемой сценки. Например, ситуацию «В автобусе» целесообразно построить так, чтобы робкий, застенчивый ребенок был вынужден проявить активность: обратиться к кому-либо с просьбой прокомпостировать билетик или уточнить, выходят ли впереди стоящие «пассажиры», а ребенок с протестным поведением — беспрекословно уступить место «старушке» .

Намечая с детьми их игровые действия в сценке «Очередь в библиотеке», учитель незаметно и ненавязчиво поворачивает сюжет так, что импульсивные и недисциплинированные младшие школьники оказываются в самом конце очереди и, более того, вынуждены постоянно вежливо и спокойно пропускать без очереди робких детей с конформным поведением, исполняющих роли учителей, которые спешат: кто на педсовет, кто на родительское собрание, и просят позволить им сдать (получить) книги без очереди.

На уроке физкультуры уместна игра «Капканы», в которой от всех участников потребуется смелость, выдержанность, инициативность, а также умение достойно переживать свое поражение^[5]. Играющие образуют круг и становятся в двух шагах друг от друга лицом к центру. Каждый 5-й или 7-й игрок (по усмотрению учителя и в зависимости от числа играющих) берется за руки со своим соседом справа. Они поднимают руки вверх, образуя воротца — капканы, и поворачиваются так, чтобы воротца оказались над линией круга. По команде учителя, играющие поворачиваются направо и начинают бег по кругу. При этом они должны пробегать через все попадающиеся на пути капканы. По свистку (или по другому условному сигналу) капканы захлопываются (пары, держащиеся за руки, опускают их вниз) и игроки, оказавшиеся пойманными (застрявшими в капканах), выходят на середину. Из них образуются новые пары, которые, взявшись за руки, также становятся в разных местах круга, увеличивая число капканов. Игра продолжается до тех пор, пока непойманными останутся только три-четыре игрока. Они считаются победителями.

Фронтальная работа может быть с успехом продолжена на прогулке, где, например, уместна коллективная народная игра «Бояре» .

Играющие образуют две шеренги, которые располагаются лицом друг к другу на расстоянии 20—30 шагов. Внутри каждой шеренги дети крепко держатся за руки, чтобы при движении навстречу друг к другу шеренги не разомкнулись. В первой шеренге — бояре, желающие выбрать невесту из второй шеренги, бояре которой всячески препятствуют этому выбору. В результате между ними разворачивается диалогическое игровое действие.

Бояре 1-й шеренги (делают 6 шагов навстречу 2-й шеренге, которая остается на месте). Бояре, а мы к вам пришли.

Молодые, а мы к вам пришли (делают 6 шагов назад).

Бояре 2-й шеренги, (делают 6 шагов навстречу 1-й шеренге, которая в свою очередь остается на месте). Бояре, а зачем пришли?

Дети 2-й шеренги произносят текст (делают 6 шагов назад). Молодые, а зачем пришли?

При продолжении последующего текста шеренги поочередно продолжают эти движения.

Бояре 1. Бояре, нам невеста нужна.

Молодые, нам невеста нужна.

Бояре 2. Бояре, а какая вам мила?

Молодые, а какая вам мила?

Бояре 1. Бояре, нам вот эта мила.

Молодые, нам вот эта мила (показывают, кого они выбирают).

Бояре 2. Бояре, она дурочка у нас.

Молодые, она дурочка у нас.

Бояре 1. Бояре, мы ей пряничка дадим.

Молодые, мы ей пряничка дадим.

Бояре 2. Бояре, у ней зубки болят.

Молодые, у ней зубки болят.

Бояре 1. Бояре, мы ее к доктору сведем.

Молодые, мы ее к доктору сведем.

Бояре 2. Бояре, она доктора боится.

Молодые, она доктора боится.

Бояре 1. Бояре, а мы плеточкой ее.

Молодые, а мы плеточкой ее.

Бояре 2. Бояре, она плеточки боится.

Молодые, она плеточки боится.

Бояре 1. Бояре, не валяйте дурака.

Отдавайте нам невесту навсегда!

После этих слов обе шеренги прекращают движение. Бояре первой крепче берутся под руки. Выбранная «невеста» разбегается и пытается разорвать их «цепь». Если ей это удается, она возвращается к своим боярам, если нет, то становится в противоположную шеренгу.

Эта игра оказывает коррекционное воздействие одновременно на всех участвующих в ней детей. Робкие и застенчивые школьники, в окружении активных и темпераментных сверстников, начинают вместе с ними двигаться, произносить текст, веселиться. Импульсивные и недисциплинированные дети, соблюдая существующую в игре очередность, закрепляют опыт подчинения правилам, упражняют свои способности в сдерживании и самоконтроле. Обилие структурированных телесных контактов со сверстниками чрезвычайно благотворно (успокаивающе) влияет на детей с агрессивными наклонностями.

Основное назначение парной и индивидуальной форм коррекционной работы заключается в том, чтобы направить и максимально сосредоточить коррекционно-развивающее воздействие на резервных возможностях и специфических недостатках личностного развития конкретных детей. С помощью этих форм работы нетрудно создать условия для прицельного коррекционного воздействия на, присущие ребенку негативные черты личности, неконструктивные способы поведения, для восполнения дефицита в развитии компонентов самосознания. Кроме этого, индивидуальные игры и игры в паре, предваряющие участие некоторых младших школьников с агрессивным или конформным поведением в коллективной игре, — хороший способ предупредить возможные неуспехи таких детей.

В зависимости от решаемых коррекционных задач, состав участников парных и групповых игр может быть однородным, т. е. объединять детей с аналогичными недостатками в поведении, с идентичными негативными чертами личности, имеющих одинаковый уровень развития самосознания. Вместе с тем возможно, а зачастую и полезно участие в парных и групповых играх детей с весьма различными проблемами личностного развития.

Для работы с группой наиболее приемлемо время до и после уроков, во второй половине дня. Например, параллельно с занятием логопеда или другого специалиста можно провести игровую коррекционную работу с детьми, которые не посещают эти занятия.

Конструируя процесс коррекции недостатков личностного развития младших школьников, учителю целесообразно ориентироваться в каждом целевом блоке на следующие методические задачи:

Блок 1. Самосознание младших школьников:

• — фиксировать внимание ребенка на его собственных игровых переживаниях;
• — сделать для ребенка привычным замечать присущие ему и проявленные им (накануне или сегодня, в конкретной игре) положительные и отрицательные черты личности;
• — регулярно предлагать ему самому оценить свои реальные и потенциальные возможности при исполнении той или иной игровой роли;
• — учить контролировать свое поведение, управлять своими эмоциями на этапе организации игры и при подведении итогов, обсуждении результатов;
• — обращать внимание ребенка на то, в какой мере его поведение соответствует характеру игровой роли на всем протяжении игры.

Блок 2. Черты личности младших школьников:

• — фиксировать внимание ребенка на негативных и позитивных чертах личности, присущих как игровым персонажам, так и детям, исполняющим роли этих персонажей (в том числе и самому ребенку);
• — привлекать его к созданию словесного психологического портрета какого-либо игрового персонажа или других участников игры;
• — учить прогнозировать (предвидеть) возможные последствия неконструктивного поведения какого-либо игрового персонажа с негативными чертами личности.

Блок 3. Поведение младших школьников:

• — включать ребенка в показ-проигрывание типичных ситуаций с актуальными для него психологическими трудностями;
• — фиксировать его внимание на типичных формах конструктивного поведения;
• — научить пользоваться некоторыми приемлемыми стереотипами поведения и конструктивными способами разрешения конфликтов;
• — развить у ребенка способность самостоятельно выбирать адекватные эмоциональные реакции и поступки в непредвиденных ситуациях.

Используя игру в работе по коррекции недостатков личностного развития младших школьников, учителю необходимо соблюдать определенную логическую последовательность, что позволит эффективно организовать коррекционно-развивающий процесс.

• 1. Предварительная диагностика и анализ диагностической карты ребенка, на основе которых выявляются пробелы и сильные стороны личностного развития ребенка.
• 2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет ли это коррекция дефицитных компонентов самосознания, или трансформация поведения, или купирование отрицательных и развитие позитивных черт личности.
• 3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: индивидуальные занятия с ребенком, включение его в групповую, парную или фронтальную работу, использование целесообразного сочетания нескольких форм.
• 4. Конструирование игровой программы (системы игр), ее содержательное наполнение игровыми упражнениями и играми различных типов (сюжетно-ролевыми, подвижными, народными и др.), ориентированными на решение обозначенных коррекционно-развивающих задач. В содержании программы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по нарастающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта, и наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только болельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет младших школьников. Следует также учитывать, что источником содержания для игр и игровых упражнений могут стать не только известные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реальные ситуации, любимые детьми книги и мультфильмы, а также материалы из учебной программы.
• 5. Внесение в коррекционно-развивающую игровую программу в целом и в ее отдельные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок, обусловленных следующими причинами:
  • — необходимостью адаптации некоторых игровых заданий к возможностям ребенка, замена одних игровых заданий другими (более легкими или более трудными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости;
  • — стремлением к усложнению предъявляемых игр, например, от краткой образно-ролевой игры в одиночку до продолжительных сюжетно-ролевых или режиссерских игр со множеством персонажей; от игры с подробными инструкциями до творческих, самостоятельных игр и т. д.;
  • — «уплотнением» или «разряжением» интенсивности коррекционно-развивающего воздействия.
• 6. Выбор методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия, адекватных возможностям ребенка и соответствующих специфике игрового содержания. Например, таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на определенный тип поведения и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целесообразно:
  • — вводить в игровую деятельность младших школьников штрафы, ограничения и поощрения, что является эффективным средством развития дисциплинированности, собранности, ответственности;
  • — регулярно дробить пары, группы, команды играющих детей, как можно чаще смешивать их, чтобы не допустить болезненной привязанности некоторых детей к сверстникам;
  • — в течение школьного дня, как правило, после уроков, предоставлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще побыть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-либо роль, продолжить понравившееся игровое упражнение или продлить использованный ранее игровой сюжет — все это служит показателем успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции недостатков личностного развития младших школьников с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело учитель организует игровой процесс и руководит им. Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе, или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, когда учитель:

предоставляет участникам игры излишнюю необоснованную свободу, ограничиваясь позицией наблюдателя. Если младшие школьники по разным причинам не способны справиться с предоставленной им свободой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь;

излишне часто и жестко вмешивается в ход игры. В этом случае вместо того, чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он их подавляет, навязывая или предлагая участникам игры в готовом виде определенные взаимоотношения, поступки, варианты решения проблем.

Оптимальный стиль руководства коррекционно-развивающим игровым процессом характеризуется адекватностью, гибкостью и прогностичностью.

Под адекватностью мы понимаем способность учителя видеть и глубоко осознавать индивидуальные особенности каждого ученика, своевременно замечать изменения, происходящие в развитии его личности и поведения.

Гибкость сказывается в умении вовремя и по мере необходимости вносить коррективы в содержание и методическую инструментовку игрового процесса в соответствии с изменениями, которые он наблюдает в свойствах и поведении младших школьников.

Прогностичность выражается в предвидении результатов коррекционно-развивающего процесса и организации условий, в которых будет предвосхищено появление новых социально-желаемых качеств личности и конструктивных способов поведения младших школьников.

Вопросы и задания.

• 1. Чем отличаются задачи личностного развития в традиционной и инновационной педагогической практике?
• 2. Проанализируйте приоритетные задачи и подходы к решению проблемы личностного развития ребенка в различных педагогических системах:
  • — система развивающего обучения Л. В. Занкова (Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975);
  • — система развивающего обучения В. В. Давыдова (Теория развивающего обучения. — М., 1996);
  • — школа Л. И. Мильграма (Единство и разнообразие // Семья и школа.
  • — 1996. -№ 1. С. 2−4.
  • — школа А. Тубельского (Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей. — М., 2001);
  • — школа Е. А. Ямбурга (Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. — М., 2000).
• 3. В чем заключаются особенности развития в младшем школьном возрасте самосознания в целом и его отдельных компонентов?
• 4. Понаблюдайте и опишите типичные способы воздействия на различные компоненты самосознания, к которым прибегают взрослые (учителя, родители) в повседневном общении с младшими школьниками. Для наблюдения и анализа результатов воспользуйтесь схемой:

• 5. Охарактеризуйте письменно любые две пары черт личности.
• 6. Выберите какой-либо фрагмент из произведений «Детство Темы» Н.Г.Гарина-Михайловского и «Белеет парус одинокий* В. П. Катаева. Какие черты личности присущи описанному в этом отрывке ребенку. Оформите свой ответ в виде таблицы:

• 7. Какие черты личности присущи младшим школьникам с тем или иным типом неконструктивного поведения?
• 8. Какие нарушения и в каких компонентах самосознания приводят к тому или иному типу неконструктивного поведения?
• 9. Из произведений классической художественной литературы подберите фрагменты, иллюстрирующие различные типы неконструктивного поведения детей.
• 10. Какие возможны различия в использовании игры педагогами и психологами в коррекционно-развивающей работе с детьми?

И. Проанализируйте следующие работы: Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — Новосибирск, 1994; Бардиер Г. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1996; Вайнер М.Э. Дети. Эмоции. Школа. — Обнинск, 2001; Воропаева И. П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1993; Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2001; Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1990.

С какой целью и для решения каких задач использует игру каждый из названных авторов?

• 12. Какие задачи решаются при диагностике недостатков личностного развития младших школьников?
• 13. Разработайте сценарий проективной игры, выявляющей индивидуально-типологические особенности личности и поведения младших школьников.
• 14. В соответствии с инструкцией проведите диагностику поведенческих и личностных особенностей трех-четырех младших школьников. Отразите результаты в персональных картах учеников. Сформулируйте и запишите трудности, с которыми вы столкнулись при проведении диагностики и обработке результатов.
• 15. Какие универсальные знания и умения необходимы учителю начальных классов, чтобы максимально эффективно использовать игровую технологию в работе с младшими школьниками?
• 16. Сравните игровые технологии А. С. Спиваковской (Психотерапия: Игра, детство, семья: В 2 т. — М., 2000. — Т. 1. — С. 268 — 299) и А. А. Романова (Направленная игротерапия агрессивности у детей. — М., 2001). К какому типу игровой терапии можно отнести каждую из них? Аргументируйте свои выводы. Оформите результаты анализа в виде таблицы:

• 17. Какие структурные элементы игры в большей мере ориентированы на развитие когнитивного компонента самосознания младших школьников? Назовите наиболее действенные из них для развития эмоционально-ценностного компонента самосознания ребенка? Какие целесообразно использовать для развития волевого компонента самосознания?
• 18. Придумайте или подберите для работы с младшими школьниками с неадекватной самооценкой три-четыре игровых сюжета, с персонажами которых происходят позитивные личностные изменения.
• 19. Сконструируйте дидактическую игру, предназначенную для младших школьников с протестным поведением. Придумайте и покажите возможные способы ее усложнения.
• 20. Из любого сборника русских народных игр выберите ту игру, которая по своим коррекционно-развивающим свойствам будет универсальной для детей с различными недостатками личностного развития и любым типом неконструктивного поведения. Обоснуйте свой выбор.
• 21. Сконструируйте систему игр для коррекционно-развивающей работы с двумя младшими школьниками, диагностическое обследование которых вы уже провели.
• 22. Раскройте преимущества каждой формы коррекционно-развивающей работы — фронтальной, групповой, парной, индивидуальной.
• 23. На основе учебного материала сконструируйте две-три игры, ориентированных на коррекцию недостатков личностного развития младших школьников.
• 24. Создайте и опишите модель учебно-воспитательного процесса (на примере одного учебного дня или учебной недели) со встроенными в его структуру коррекционно-развивающими игровыми технологиями.

• [1] См.: Родная Речь: Учебник для учащихся начальной школы: В 3 кн. / Сост. М. В. Голованова и др. — М., 1998. — Кн. 2. — С. 126— 128.
• [2] См.: Родная Речь: Учебник для учащихся начальной школы: В 3 кн. / Сост. М. В. Голованова и др. — М., 1998. — Кн. 2. — С. 102—105.
• [3] См.: Виноградова Н. Ф. Окружающий мир: Учебник для И класса четырехлетней начальной школы. — М., 2000. — С. 49—53.
• [4] Виноградова И. Ф., Ивненкова Г. Г., Потапов И. В. Окружающий мир: Учебник для III класса четырехлетней начальной школы. — М., 2001. — С. 260—261.
• [5] См.: Минским Н. Игры и развлечения в группе продленного дня. — М., 1983. — С. 14.