Векторы и риски развития в младшем школьном возрасте

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • нейропсихологические особенности, гендерные и этнокультурные особенности развития младших школьников;
• • особенности развития одаренности детей младшего школьного возраста, их таланта и способностей;
• • особенности проявления задержек психического развития, нарушения развития речи, регуляторной сферы, социально-коммуникативной сферы;
• • особенности развития детей в неблагополучных семьях, неполных семьях и вне семьи; психологические особенности детей с нарушением здоровья;

уметь

• • выявлять трудности обучения у детей младшего школьного возраста;
• • определять и регулировать детерминанты успешности в обучении;
• • правильно отождествлять особенности, проблемы и риски развития детей младшего школьного возраста;

владеть

• • навыками исследования специфических особенностей развития детей младшего школьного возраста;
• • навыками построения оптимальной образовательной ситуации с учетом особенностей развития детей младшего школьного возраста.

Нейропсихологические особенности развития

Значение интегративных процессов в головном мозге для полноценного развития. Усвоение новых знаний и овладение навыками учебной деятельности, формирование адекватного поведения и установление контактов с учителем и одноклассниками требуют от ребенка младшего школьного возраста соответствующего уровня интеллектуального и речевого развития, работоспособности, произвольной регуляции деятельности. Развитие этих важных для обучения психических функций в значительной степени определяется уровнем морфофункциональной зрелости головного мозга.

" Мозговым субстратом психических процессов являются не изолированные участки, а сложные системы всего мозгового аппарата"^[1]. Согласно современным представлениям психические функции базируются на динамической интеграции функционально специализированных и взаимосвязанных мозговых центров. Для каждого возрастного периода свойственны свои особенности системной организации мозговой деятельности, обусловленные степенью морфологической зрелости различных структур мозга и характером функциональных связей между ними. «В процессе развития изменяются не столько функции, не столько их структура, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры»^[2].

Многолетние исследования, проводимые в Институте возрастной физиологии Российской академии образования и направленные на изучение морфологического и функционального созревания коры на разных этапах возрастного развития и при разных видах когнитивной деятельности (восприятии, внимании, памяти и др.), позволили выделить основные факторы функционального развития мозга, определяющие познавательное развитие ребенка^[3]:

• — морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры;
• — развитие (созревание) функциональных связей между областями коры;
• — формирование морфофункциональной специализации больших полушарий мозга;
• — формирование функциональных связей коры и глубинных структур мозга;
• — морфофункциональное созревание регуляторных структур (фронто-таламической системы).

В настоящее время установлено, что формирование мозговой организации психических процессов идет в направлении от стволовых образований к коре головного мозга, от правого полушария к левому, от задних отделов коры больших полушарий к передним. Нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от лобных отделов левого полушария к подкорковым структурам, так называемые корково-подкорковые отношения, характеризуют завершающую стадию церебрального функционального онтогенеза. Каждая из этих структур имеет собственную динамику психофизиологического созревания. Так, большинство подкорковых структур головного мозга являются достаточно зрелыми к моменту рождения и завершают свое созревание в первые годы жизни ребенка. Периоды интенсивного созревания задних отделов коры в среднем приходятся на возраст от 3 до 7 лет, обеспечивая развитие перцептивной деятельности, обработку в мозге целостной картины на основе образов, движения, внешней речи. Интенсивное созревание лобных областей приходится на возрастной период от 7 до 12−15 лет, обеспечивая детальную обработку информации, становление внутренней речи, развитие и совершенствование школьно-значимых навыков, развитие абстрактного мышления. Таким образом, постепенность и гетерохронность созревания структур мозга в онтогенезе определяют возрастные различия мозгового обеспечения психических процессов, нейрофизиологические условия формирования и реализации психических функций, а также психофизиологические возможности ребенка на каждом возрастном этапе.

В 6−7 лет нейронный аппарат коры больших полушарий достигает значительной степени зрелости, обеспечивая ребенку возможность восприятия новых сложных объектов и выработок соответствующих эталонов, однако возможности системы переработки информации у детей на начальном этапе обучения весьма ограничены. Так, в исследованиях Д. А. Фарбер и М. М. Безруких установлены значительные индивидуальные различия в опознании сенсорных признаков объекта и смысловых знаковых стимулов^[4]. Некоторые дети еще в 7−8 лет могут испытывать трудности в различении и идентификации букв, например, воспринимать буквы «р» и «ь» за одну, просто перевернутую; путать Я и R при написании, правильно дифференцируя буквы симметричной конструкции (Н и П) либо заглавные и строчные (А, а). По мнению авторов, это может быть связано с недостаточной сформированностью эталонов букв в перцептивной памяти.

Процесс овладения базовыми учебными навыками требует от младшего школьника интеграции не только таких познавательных функций, как восприятие и память, но и способности к произвольной организации деятельности, умения регулировать и оценивать результат деятельности. К 7 годам возрастает специализация лобных областей мозга и усиливается их роль в реализации психических функций, создавая биологические предпосылки для развития избирательности произвольного внимания. Тем не менее, в 7−8 лет механизмы внимания, как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного, носят черты незрелости (Д. А. Фарбер)^[5].

В нейропсихологическом исследовании различных компонентов произвольной регуляции деятельности у детей, проведенном О. А. Семеновой, было показано, что наибольший скачок в развитии этих функций происходит в 7−8 лет, когда ребенок уже способен тормозить непосредственные реакции, удерживать усвоенную программу деятельности, концентрировать внимание по словесной инструкции^[6]. Прогрессивные изменения в усвоении программ и выработке стратегии деятельности происходят преимущественно к 9−10 годам. Имеющиеся данные о гетерохронности формирования различных компонентов управляющих функций у детей в период от 6 до 10 лет позволяют считать младший школьный возраст сензитивным периодом в формировании произвольного внимания и совершенствовании на его основе функциональной организации различных видов произвольной деятельности.

Таким образом, уровень развития структур мозга и особенности их системной организации в возрасте от 6−7 до 9−10 лет определяют специфику психических функций и поведения ребенка младшего школьного возраста. У детей в возрасте 9 лет нейропсихологические показатели развития свидетельствуют о значительной сформированности структурно-функциональной организации мозга, по многим параметрам близкой к наблюдаемой у взрослых людей (М. Н. Фишман)^[7]. Очень важно, чтобы педагоги учитывали возрастные нейропсихологические особенности младших школьников при организации их обучения, выборе и обосновании методик и технологий обучения.

Особенности развития «левополушарных» и «правополушарных» детей. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная межполушарная асимметрия мозга (ФМА). Она отражает различие в распределении нервно-психических функций между правым и левым полушариями и определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. «Функциональная асимметрия мозга и межполушарные взаимодействия в процессе осуществления любой психической деятельности являются одной из важнейших характеристик человека как вида, эволюционным новообразованием, не уступающим по своей важности прямохождению, мануальной деятельности, речи и сознанию»^[8].

Современная теория ФМА опирается на ряд важных положений, на которых необходимо кратко остановиться.

1. Функциональная специализация полушарий мозга различается по способу переработки информации. Левое полушарие доминирует в формальных лингвистических операциях, включая речь, синтаксический анализ и фонетическое представление. Невербальная коммуникация (жесты, мимика, пантомимика, интонационная сторона речи), эмоциональные реакции, пространственные представления и ориентация считаются функциями правого полушария. Различия в функциях правого и левого полушарий головного мозга отражены в табл. 6.1.

Таблица 6.1

Способы обработки поступающей из внешнего мира информации в левом и правом полушариях мозга

• 2. Установлено, что не существует однозначного преобладания представительства всех психических и физиологических функций только в одном полушарии. «Пространственное» правое и «временно?е» левое полушария обладают характеристиками, позволяющими им вносить важный специфический вклад в большинство видов когнитивной деятельности, что даст человеку возможность воспринимать окружающий мир во всем его многообразии.
• 3. Функциональная межполушарная асимметрия мозга изменяется в процессе индивидуального возрастного развития под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Основы функциональной специализации полушарий являются врожденными, однако по мере развития ребенка происходят усовершенствование и усложнение механизмов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
• 4. Координация работы обоих полушарий, межполушарное взаимодействие являются необходимым условием интегративной деятельности мозга. «Специализация полушарий является результатом, с одной стороны, конкурентных внутриполушарных взаимодействий между речевыми и неречевыми функциями, с другой — постоянных культуральных влияний… при этом только целостным мозгом (парной работой обоих полушарий) обеспечивается нервно-психическая деятельность человека»^[9].

И. В. Мошева указывает, что ФМА в младшем школьном возрасте характеризуется следующими особенностями: продолжается миелинизация, увеличивается в объеме мозолистое тело, усложняются взаимоотношения каллозальных волокон с нейронным аппаратом коры^[10]. Вместе с тем отмечается дальнейшее формирование биполушарной функциональной организации мозга, сопровождающееся специализацией корковых зон и возрастанием возможности их взаимодействия, что свидетельствует о высокой пластичности мозговой организации на этом этапе онтогенеза. Формируется наиболее экономичная организация мозговых систем, что является одной из важнейших закономерностей развития функции мозга.

А. В. Семенович выделены три основных уровня организации межполушарного взаимодействия в онтогенезе^[11]:

I этап (от внутриутробного периода до 2−3 лет) — закладываются основы межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и биохимических асимметрий, составляющих основу когнитивного, аффективного и соматического статуса ребенка;

II этап (от 3 до 7−8 лет) — созревание и активизация межгиппокампальных комиссуральных систем создают базис для межполушарного обеспечения полисенсорной межмодальной интеграции и мнемических процессов. На этом этапе формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется правои левополушарный контроль психологического фактора;

III этап (от 7 до 12−15 лет) — морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивает межфронтальные взаимодействия, обусловливает устойчивость межполушарной организации психических процессов на регуляторном уровне. Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и контролировать (корригировать) их в зависимости от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требованиями природного окружения и социума.

В ходе анализа физиологических и психологических данных было установлено, что созревание полушарий головного мозга происходит с разной скоростью. А. Л. Сиротюк отмечает^[12], что в среднем правое полушарие испытывает скачок роста дендритов в 4−7 лет, левое (логическое) полушарие — в 9−12 лет. По данным Е. А. Полянской, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария^[13]. Утверждается, что до 9−10 лет ребенок является существом «правополушарным». В. Ф. Богуславской отмечены такие особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, как непроизвольность, небольшая осознанность поведения, повышенная эмоциональность^[14]. Познавательная деятельность в этом возрасте имеет симультанный, целостный и образный характер. Данную нейропсихологическую особенность следует учитывать при организации обучения в начальной школе, опираясь на возможности правополушарного способа обработки информации и наглядно-образное мышление детей.

Специализация полушарий в онтогенезе человека формируется постепенно. По асимметриям парных органов (рука, нога, глаз, ухо) установлены большие индивидуальные различия, позволяющие выделять типы или профили латеральной организации. Для характеристики межполушарного взаимодействия в нейропсихологии применяется понятие «индивидуальный профиль асимметрии» («индивидуальный латеральный профиль») — это «присущее каждому данному субъекту сочетание моторных, сенсорных, психических асимметрий-симметрий»^[15].

Условно выделяют три профиля асимметрии: правый, смешанный, левый. Для правого профиля характерно сочетание только правых асимметрий, для смешанного — левых и правых асимметрий (сочетание может быть любым), для левого — только левых асимметрий органов движений и чувств. Исследования, проведенные среди здоровых испытуемых (студентов и аспирантов в возрасте 18−26 лет), выявили следующее распределение профилей асимметрии: полные правши составили 38%; с преимущественно правым профилем (из четырех оцениваемых признаков — рука, нога, глаз, ухо — установлено только одно проявление левшества) — 43%; со смешанным профилем (два проявления левшества из четырех) — 13%; с преимущественно левым профилем — 6%. При этом не было обнаружено ни одного испытуемого с левым профилем асимметрии (Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина)^[16].

Исследования В. А. Айрапетянц показали, что у дошкольников преобладает правополушарное доминирование, в том числе и в процессе словесной деятельности, что может свидетельствовать о преобладании у детей конкретного восприятия мира, осуществляемого в основном правым полушарием^[17]. У детей младшего школьного возраста 7−8 лет наиболее распространенным оказался смешанный тип асимметрии, когда по одним функциям преобладала активность правого полушария, а по другим — левого. На данном этапе онтогенеза четко прослеживается смена фазных отношений между полушариями, становление и развитие доминантности левого полушария.

Анализ показателей моторного и зрительного доминирования, проведенный Е. А. Полянской, показал, что распределение индивидуальных латеральных профилей в возрастных группах 7−8 и 9−10 лет значительно варьируется, в то время как в 11−12 лет отличается доминированием смешанной и правосторонней асимметрии^[18].

Изучение уровня постоянного потенциала головного мозга у детей выявило значимые межполушарные различия с преобладанием активности в правом полушарии у девочек до 7 лет, которые в возрасте 9 лет сменялись на более высокие значения этого показателя в левом полушарии. У мальчиков в этот возрастной период значимые межполушарные различия нс наблюдались. К подростковому возрасту распределение правого и левого преобладания составило: у девочек — 49 и 51%, у мальчиков — 60 и 40% случаев (В. Ф. Фокин, Н. В. Пономарева)^[19].

Доказано, что обучение детей любому виду деятельности может стать более эффективным, если оно ведется с учетом профиля асимметрии. А. Л. Сиротюк проследила связь профиля асимметрии с особенностями психического развития ребенка и необходимостью применения дифференцированного подхода к обучению^[20].

Для левополушарного типа характерно доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер протекания познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению. Ведущей модальностью является аудиальная (слуховая). Интроверты. Для успешной учебной деятельности левополушарных детей необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого тина, сочетание цветов на доске — темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретнообразный характер познавательных процессов, дивергентное (нацеленное на выработку возможно большего числа вариантов решения проблемы) мышление. Ведущими модальностями правополушарных людей являются визуальная и кинестетическая. Экстраверты. Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроках, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, сочетание цветов па доске — светлый фон и темный мел, расположение столов в классе — полукругом.

Равнополушарный тип. Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия полушарий как физиологической основы общей одаренности.

Специализация полушарий и межполушарное взаимодействие, составляя одно из фундаментальных закономерностей работы мозга, во многом определяют психофизиологическую и нейропсихологическую индивидуальность человека. Оценка индивидуального профиля асимметрии у младших школьников позволит педагогам решать многие практические задачи: осуществление дифференцированного подхода с целью оптимизации процесса обучения, прогноз адаптации, выбор спортивной секции, реализация принципа «природосообразности» обучения, предполагающего создание индивидуальной психолого-педагогической траектории развития для каждого ребенка и сохранение его психического здоровья.

" Левши" и «правши»: особенности развития и модели обучения. В настоящее время левшество как самостоятельная проблема является объектом исследования в медицине, психологии, педагогике, физиологии и других отраслях науки. Большинством специалистов термин «левши» употребляется по отношению к людям, предпочитающим левую руку, однако понятия «леворукость» и «левшество» синонимами не являются. Для характеристики феномена левшества необходимо учитывать левоногость и сенсорное левшество.

Леворукость — это термин, отражающий предпочтение, активное использование левой руки, т. е. внешнее проявление того, что по каким-то причинам правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) главную, ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека^[21]. Если человек одинаково владеет и правой, и левой рукой, он считается «обоеруким», или амбидекстром.

Левшество — проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации нервной системы (в первую очередь головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей.

По статистике частота встречаемости леворуких людей в г. Москве составляет 3,4%; в средней полосе России — 6,7%. При взрослении детей отмечается снижение частоты выраженности леворукости: в 7−8 лет леворуких — 13,3% мальчиков и 10% девочек; в 14−15 лет — 4,4 и 4,1%; в 16−17 лет — 3,5 и 3,3% соответственно (В. А. Айрапетянц)^[22].

У каждого человека моторные и сенсорные проявления левшества и правшества интегрируются в целостную систему особенностей психической организации левшей и правшей.

Описанные в литературе разнообразные причины возникновения феномена левшества можно объединить в три группы: генетические, средовые (в том числе культуральные) и патологические. На протяжении многих лет разрабатываются генетические модели латерализации и наследуемости леворукости. Так, например, М. Аннет была высказана гипотеза о сбалансированном полиморфизме в человеческой популяции, связанном с распространением доминантного гена «правостороннего сдвига» и его рецессивного аллеля. Наличие этого гена у человека ответственно за возникновение праворукости с левополушарной локализацией центров речи. При наличии пары его рецессивных аллелей человек может стать как правшой, так и левшой^[23]. Сравнительное психогенетическое исследование мануальной асимметрии в парах монозиготных и дизиготных близнецов 7−8 лет обнаружило сходную степень конкордантности (совпадения) и отсутствие достоверных различий между ними (Т. А. Мешкова)^[24], что не позволяет считать наследственные факторы единственными в происхождении типа латерализации. Существуют данные, свидетельствующие о том, чтов формировании ФМА значительную роль играет окружающая среда. Так, установлено, что родители могут во много раз повысить или понизить праворукость, в зависимости от того, относятся они сами к правшам или левшам. Патологическая леворукость может возникать вследствие «периферической» и «центральной» недостаточности^[25]. Примерами «периферического» радикала являются правосторонняя кривошея, при которой ограничена возможность активного манипулирования правой рукой и травма правой руки, полученная в раннем возрасте. «Центральное» происхождение патологической леворукости связано с преи (или) перинатальным функциональным или органическим дефицитом различных мозговых структур.

В настоящее время отмечается большое количество мнений о психических возможностях левшей. Так, существует точка зрения, что левши лучше адаптируются к климатическим условиям, имеют преимущества в эмоциональном развитии, у них ярче выражены художественные и пространственные способности, среди них много артистически и художественно одаренных. Однако в условиях повышенной нагрузки, стрессовых ситуациях у леворуких детей чаще возникают неврозы, нарушения социальной адаптации, затруднения в обучении. Как отмечает А. В. Семенович, «наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т. п. Кроме того, они являются „группой риска“ в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и прочих явлений недостаточности аффективно-волевой сферы»^[26].

Длительное время в психологии и педагогике обсуждался вопрос о возможности переучивания леворуких детей и их приспособлении к жизни в праворуком мире. Стремление к переучиванию связано с тем, что многие орудия труда, жизненное пространство, бытовая техника, пульты управления на производстве и всех видах наземного, воздушного и водного транспорта специализированы для правшей.

Однако впоследствии оказалось, что у большинства левшей на фоне переучивания возникали нарушения психического развития, трудности в обучении, невротические и соматические расстройства. Эти факты указывают на нецелесообразность и в ряде случаев недопустимость переучивания леворуких детей. Таким образом, при организации обучения и воспитания детей педагогу следует учитывать существование в детской популяции разных профилей ФМА и обусловленных ими психологических особенностей. Нейрофизиологи и нейропсихологи призывают современного учителя по-новому взглянуть на классическое школьное обучение, в основном ориентированное на использование аналитической стратегии преподавания и развитие знаковосимволической функции мышления, связанной с деятельностью левого полушария. Дополнение традиционных методик обучения подходами, учитывающими особенности правополушарных детей, будет способствовать прогрессивному развитию организма и личности ребенка младшего школьного возраста, охране и укреплению его здоровья.

По мнению А. Л. Сиротюк, для повышения эффективности обучения леворуких детей необходимо как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, учитывая их большую скорость и эмоциональность восприятия, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти^[27]. Необходимо включать в учебный процесс манипулирование с моделями и макетами. При обучении леворукие больше ориентируются на зрительные, слуховые, осязательные ощущения, чем на речь. Для лучшего понимания материала им требуется опора на рисунок, предмет, наглядное пособие. Для леворуких трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Им необходима собственная инициатива и интуиция, индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента и строгого подчинения.

А. Л. Сиротюк разработаны теоретические основы трех основных этапов организации урока с учетом нейропсихологических особенностей детей: мотивационного, операционного и результативного.

Мотивационный этап урока. При формировании мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательную деятельность, для них присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств. Более значимым для них является получение знаний, а не оценка их учителем. У правополушарных школьников большой интерес вызывает эстетическая сторона предметов, для них характерна ориентация не на знания, а на высокую оценку и похвалу.

Операционный этап урока предполагает применение разных приемов обучения для правополушарных и левополушарных учащихся. Так, для левополушарных наиболее оптимальными являются: логические задания, выявление различий в сравниваемом материале, выделение деталей, многократное повторение материала, группировка, конструирование, вербализация и др. Правополушарные дети лучше воспринимают новый материал, находя сходство при сравнении, выполняя творческие задания, оперируя пространственными связями, работая с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы).

Результативный этап урока предполагает контроль итогов учебной работы. Для левополушарных учащихся предпочтительно использование письменных опросов, тестов, содержащих вопросы «закрытого» типа, самооценивание. Для правополушарных желательно использовать устный опрос, задания с вопросами «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений.

Большое значение в процессе дифференцированного обучения имеет не только учет профиля функциональной асимметрии, но и ведущей модальности (ведущей сенсорной системы). Правополушарные учащиеся, как правило, являются визуалами (наиболее развит зрительный канал восприятия) либо кинестетами, а левополушарные — аудиалами (слуховое восприятие). Ведущая модальность каждого ученика должна учитываться при организации работы на уроке. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание материала. Визуалу необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т. д. Аудиалу нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного задания издает звуки, шевелит губами.

В реальной школьной практике учитель должен обладать гибким стилем преподавания, включающим множество поведенческих реакций, воздействующих на зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Это должны быть разнообразные задания, ориентированные па правополушарный и левополушарный стили мышления. Воздействуя на разные сенсорные системы, меняя гон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником. Полисенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать другие модальности. Используя на уроке задания, опирающиеся на правополушарный и левополушарный способы переработки информации, учитель создает наиболее благоприятные условия для интеграции и координации работы мозга как единого целого. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным ребенком над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии учения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий. Эффективное взаимодействие правого и левого полушарий мозга при выполнении заданий разного типа обеспечивает гармонизацию мыслительной деятельности ребенка.

Особенности темперамента как проявления свойств нервной системы и их значение в младшем школьном возрасте. Темперамент представляет собой одну из важных индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону деятельности и поведения. В чертах темперамента наиболее ярко проявляются такие психологические свойства, как общительность, готовность к сотрудничеству, эмоциональная стабильность, взаимоотношения с окружающими.

Индивидуальные особенности темперамента ребенка обусловлены свойствами его нервной системы. Эти свойства впервые были выделены русским физиологом И. П. Павловым^[28]. К ним относятся:

• 1) сила нервной системы определяет работоспособность нервных клеток и их выносливость (способность нервной системы выдерживать большие нагрузки);
• 2) подвижность нервных процессов (их способность быстро сменять друг друга);
• 3) уравновешенность нервной системы (соотношение процессов возбуждения и торможения).

Индивидуальные свойства нервной системы ребенка достаточно четко проявляются в его деятельности к началу школьного обучения и определяют общую активность ребенка, быстроту и темп деятельности, скорость восприятия и запоминания, работоспособность, нереключаемость. Дети с сильным типом нервной системы бодрые, уверенные в себе, могут достаточно долго и напряженно работать или играть, полны энергии и постоянно готовы к деятельности. У них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое (в пределах возрастных возможностей) внимание, высокий темп и интенсивность работы, они способны быстро переключаться на новый вид деятельности. Дети со слабым типом нервной системы медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются, не могут длительно участвовать в шумных подвижных играх и интенсивно работать, быстро отвлекаются, имеют медленный темп письма и чтения.

Для дифференциации учащихся с сильной и слабой нервной системой М. К. Акимова и В. Т. Козлова предлагают использовать следующие учебные ситуации:

• 1) длительная напряженная работа на уроке;
• 2) продолжительный школьный день;
• 3) контрольная работа;
• 4) урок, на котором нужно работать в быстром темпе и постоянно распределять внимание;
• 5) работа в шумной беспокойной обстановке;
• 6) ситуация после неудачного ответа, порицания;
• 7) выполнение монотонной, однообразной работы;
• 8) выполнение работы по алгоритму, а также работы, требующей систематизации, планирования;
• 9) самоконтроль^[29].

Учащиеся со слабой нервной системой в этих ситуациях испытывают большие затруднения и дискомфорт, быстро устают, теряют работоспособность. Даже при наличии знаний они выказывают тревогу и беспокойство, теряются и начинают волноваться, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует устного ответа. Ответ в письменной форме является для них более оптимальным. Серьезные трудности для таких учеников создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или переключения с одного вида деятельности на другой. Наиболее благоприятными являются ситуации, требующие планомерной, монотонной, однообразной работы, при этом ученики не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, а выполняют задания в строгой последовательности. Учащиеся со слабой нервной системой склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий.

Учащиеся с сильной нервной системой в указанных ситуациях ведут себя иначе: они чаще уверены в себе, в своих знаниях и возможностях. Их не пугает ответственная, напряженная работа: темп работы, задаваемый учителем, практически не отражается на правильности ответов. Учеников не смущают неожиданные вопросы, они добиваются одинаковых успехов как в письменной работе, так и при устном ответе. Способны хорошо работать в ситуациях, требующих переключения внимания, а также в шумной, неспокойной обстановке. При выполнении монотонной, однообразной работы начинают отвлекаться, разговаривать на уроке, задавать вопросы учителю. Они менее чувствительны к оценкам и замечаниям учителя, сделанным после неудачного ответа.

" Особенности деятельности ребенка для учителя являются тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента"^[30]. Выделяют четыре основных типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический. Каждый тип имеет характерные психологические особенности, которые могут по-разному проявляться в деятельности и влиять на особенности ее протекания. Однако следует помнить, что «чистые» темпераменты встречаются редко, чаще в каждом человеке, в том числе и у детей, наблюдается сочетание признаков разных типов.

Дети с сангвиническим темпераментом подвижны, любознательны, обычно веселы и жизнерадостны. Легко устанавливают контакты со сверстниками, любят быть в коллективе. Быстро забывают обиды, легко переживают неудачи. Учебная деятельность во многом зависит от сложившегося отношения к предмету: если учебный материал интересен, доступен и вызывает эмоциональный отклик, то они быстро запоминают и усваивают новое; если тема неинтересна и для ее освоения требуется длительная однообразная работа, дети легко отвлекаются и плохо усваивают материал.

Дети с холерическим темпераментом возбудимы, вспыльчивы, несдержанны, из-за этого часто конфликтуют со сверстниками. Неуравновешенны в деятельности: с увлечением берутся за дело, проявляют инициативу, но, как правило, не доводят начатое до конца. Если деятельность длительна и однообразна, подъем и воодушевление исчезают, резко падает настроение.

Дети с флегматическим темпераментом спокойны, неторопливы, в меру общительны, отличаются терпеливостью, выдержкой. Когда в классе громко смеются по какому-либо поводу, остаются невозмутимыми. С трудом приспосабливаются к новой обстановке. В деятельности проявляют упорство, основательность, учебный материал запоминают прочно и надолго.

Дети с меланхолическим темпераментом замедленны, быстро утомляются, длительное и сильное напряжение вызывает у них большую усталость. Легко уязвимы, тяжело переносят огорчения и обиды, склонны к замкнутости. Очень редко поднимают руку на уроке. В привычной и спокойной обстановке работают продуктивно.

А. В. Батаршев в каждом типе темперамента выделил позитивные и негативные характерологические черты^[31] (табл. 6.2).

Таблица 6.2

Характерологические черты основных типов темперамента

Учет проявлений свойств нервной системы в поведении и деятельности младшего школьника позволит педагогу создать оптимальные условия для когнитивного и личностного развития каждого ученика, найти адекватный стиль взаимодействия с ним, подобрать эффективные приемы работы, избегая нервно-психического напряжения и перегрузок.

• [1] Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. С. 354.
• [2] Там же. С. 333.
• [3] Безруких М. М. Развитие мозга, познавательная деятельность и обучение детей // Четвертая международная конференция по когнитивной науке: тезисы: в 2 т. Т. 1. Томск, 2010. С. 160.
• [4] Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А. Возрастная физиология (физиология развития ребенка). М.: Академия, 2009.
• [5] Фарбер Д. А., Анисимова И. О. Функциональная организация коры больших полушарий при выполнении произвольных движений. Возрастной аспект // Физиология человека. 2000. Т. 26. № 5. С. 35−43.
• [6] Семенова О. А., Кошельков Д. А., Мачинская Р. И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. № 4. С. 39−49.
• [7] Фишман М. П. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М.: Экзамен, 2006.
• [8] Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005. С. 103.
• [9] Брагина Н. И., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд. М.: Медицина, 1988. С. 63.
• [10] Мошева И. В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения: дис… канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2002.
• [11] Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005. С. 138.
• [12] Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003.
• [13] Полянская Е. А. Возрастные особенности межполушарной функциональной асимметрии в динамике психомоторной активности: дис… канд. психол, наук. Ростов н/Д, 1998.
• [14] Богуславская В. Ф. Психофизиологические и психологические характеристики детей 6−7 лет с различной степенью готовности к обучению в школе: дис… канд. психол, наук. Ростов н/Д, 2000.
• [15] Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд. М.: Медицина, 1988. С. 53.
• [16] Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Левши. М.: Книга, 1994.
• [17] Айрапетянц В. А. Сравнительное изучение функциональной межполушарной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. С. 92−97.
• [18] Полянская Е. А. Указ. соч.
• [19] Фокин В. Ф., Пономарева II. В. Энергетическая физиология мозга. М.: Антидор, 2003.
• [20] Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. С. 155.
• [21] Семенович А. В. Эти невероятные левши. М.: Генезис, 2008. С. 17.
• [22] Айрапетянц В. А. Сравнительное изучение функциональной межполушарной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза // Взаимоотношения полушарий мозга. С. 92−97.
• [23] Annett М. The Right-shift Theory of a Genetic Balanced Polymorphism for Cerebral Dominance and Cognitive Processing // Current Psychology of Cognition. 1995. Vol. 14. № 5. P. 427−480.
• [24] Мешкова T. А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7−8 лет// Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 136−141.
• [25] Семенович А. В. Эти невероятные левши. С. 61.
• [26] Там же. С. 52.
• [27] Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей. М.: Сфера, 2001.
• [28] Павлов И. П. Полное собрание сочинений: в 6 т. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. III. Кн. 2.
• [29] Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: учеб, пособие. М.: Академия, 2002. С. 81.
• [30] Безруких М. М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. Тула: Арктоус, 1996. С. 9.
• [31] Батаршев А. В. Темперамент и свойства высшей нервной деятельности. М.: Сфера, 2002. С. 17.