Мышление как конструктивно-логическое осознание музыкального материала

В работе с малышами над формой произведения важно как можно раньше «увести» ребенка от исполнения первых пьес «по одной ноте». На уроках полезно беседовать с учениками на эту тему: «Ты разговариваешь по слогам? Нет, твоя речь течет, пока ты не выскажешь законченную мысль и не прервешься, мысленно поставив точку. Звуки — это те же слоги, а музыкальная речь очень похожа на словесную». В работе с самыми первыми песенками рекомендуется использовать подтекстовки; если их не оказалось в нотах, их можно придумать самим. Этот метод очень помогает маленькому ученику осознать фразировку и исполнить фразу цельно. Второй шаг — найти в каждой фразе «опорный» звук, к которому «тянутся» предыдущие". Третий шаг — «где хочется поставить точку?». Все задачи проговариваются вслух, обязательно языком, доступным ребенку.

Постепенно внедряем в сознание ученика взрослую, профессиональную терминологию: фраза, предложение, период, часть произведения, поначалу просто указывая на последовательное «удлинение мысли» в этом ряду. Также постепенно надо переходить от проговаривания своих действий вслух к внутренней речи. Подобная методика выводит начинающего ученика на второй масштабный уровень восприятия исполняемой музыки (Е. В. Назайкинский)^[1], т. е. к осознанию цельности синтаксических структур второго уровня — фразы, предложения, периода. Главное здесь — бороться с исполнением «по складам», формировать исполнительское мышление ребенка с первых игровых опытов по своему образцу — взрослому, вопреки укоренившемуся негативному «школьному эталону» — игре по одной ноте. Многолетний опыт работы автора учебника в ДМШ свидетельствует о том, что чаще всего этот дефект исполнения — следствие не отсутствия, как это принято считать, музыкального интеллекта ученика, а результат отсутствия должной работы в этом направлении педагога.

• 4. Выразительное интонирование всех элементов музыкальной ткани при исполнении произведения на фортепиано, в особенности мелодии, интегрирует все компоненты музыкально-исполнительской культуры юного пианиста, связывает в единую систему звукотворческое, двигательно-техническое, конструктивно-логическое и художественно-образное музыкальное мышление. Поэтому, на начальном этапе работы над той или иной пьесой по схеме метода «системного анализа музыкального произведения» необходимо идти в первую очередь от выяснения образности интонаций: именно интонации должны быть той системообразующей основой, на которой строится разговор и о стиле, и о жанре, и о форме. Что касается «уровня исполнительских средств», то, само собой разумеется, все средства выразительности богатейшего в этом плане инструмента фортепиано надо стараться подчинить воплощению интонационного мира данного произведения, во всем своем богатстве и разноликости; при этом необходимо стараться сочетать стилистическую достоверность исполнения с достойной самостоятельной интерпретаторской подачей юного пианиста. Например, начиная работать над упоминавшимся уже allegro Сонаты Бетховена f-moll op. 2 № 1, желательно сначала прослушать много записей крупнейших пианистов (С. Т. Рихтера, М. В. Юдиной, А. Шнабеля, В. Гизекинга, М. И. Гринберг, А. Шиффа, Г. Гульда, И. Ната, Л. А. Баренбойма), убедившись, что исполнение пианистов прошлых лет, при всем их богатейшем разнообразии, объединяет сочетание объективности подхода к нотному тексту (тщательное следование авторским указаниям) с необычайно высоким драматическим тонусом и духовной наполненностью. Отмечается, что пианистов нынешнего поколения отличает большая объективность современного человека, увлечение виртуозностью, интеллектуализм, «беспокойно мыслящего», тяготение к отделке деталей. На материале услышанного, прочитанного о творчестве Бетховена можно начать работу над выяснением интонационного строя сонаты, в ходе этой работы как бы сам собой должен возникнуть «каркас» формы этой сонаты, ее жанровые признаки. Например, говоря о фанфарности начала, легко определить, что она характеризует главную партию и тут же наметить ее границы. В плане жанровых истоков бетховенского тематизма «фанфарность» в эпоху классицизма была характерна для так называемой «охотничьей» музыки, у Бетховена же она приобретает революционный контекст. Главная партия, переход к побочной партии (такт 15 и далее) и сама побочная партия (с такта 20), с ее гибкой уступчивостью, являются характерным «сплавом» бетховенского контраста: все три построения, такие разные по характеру интонаций, проходят через единый «остов» — стремительное, энергичное движение. Такой подход в работе над произведением, отталкивающийся от интонации, на наш взгляд, способен, во-первых, «провести» ученика по всем параметрам «системного анализа» (стиль, жанр, форма и исполнительские средства), во-вторых, оставить восприятие учеником музыки живым и непосредственным, в третьих, сохранить интерес и личностное отношение к произведению на протяжении всей работы над сонатой. Метод системного анализа произведения открывает в работе педагога-инструменталиста безальтернативные возможности для развития личностных качеств учащегося, его слуховых, ритмических способностей, музыкального восприятия, музыкального мышления, интерпретационно-творческих задатков.
• 5. Из методики системного анализа, охватывающей все параметры композиторских и исполнительских средств, заложенных внутри каждого произведения, логически выводится следующий метод — сквозных, магистральных линий репертуара, способный обеспечить в полном объеме знакомство ученика с произведениями различных эпох, стилей, жанров, форм, с разнообразными выразительными средствами музыкального языка. Для этого можно применить табл. 4.3.

В таблицу вводятся все данные о произведениях, пройденных за учебный год, по всем параметрам системного анализа произведения, что дает наглядную картину того, что уже освоено и, исходя из этого, что еще надо пройти.

6. Огромный объем задач музыкального воспитания, перегруженность детей помимо музыкальной школы, да еще, пожалуй, достаточно средние музыкальные данные большинства учащихся заставляют педагогов искать новые методические принципы, подходы к учебному процессу. Эти поиски натолкнули автора учебника на мысль использовать в работе пианиста-педагога методика максимального насыщения урока: не структурировать каждый урок, а создать своеобразную систему уроков «по цепочке», в которой какой-либо компонент работы с учеником, начавшись на одном уроке, продолжается на другом, «подхватывая», благодаря глубоким взаимосвязям всех процессов музыкальной деятельности, другой компонент. При этом компоненты классной работы должны выстраиваться в систему параллельных линий развертывания. Например, начиная на первом уроке разговор о форме произведения, на втором занятии продолжить эту работу, одновременно.

Схема построения сквозных магистральных репертуарных линий

Таблица 4.3

Название, автор	Стиль	Жанр	Форма	Ладо-тональность, гармония	Метро- ритм	Фактура
Полифония.
Бах И.-С. Прелюдия.	Барокко. Первая половина XVIII в.	Прелюдия.	В двух частях.	Ddur, диатоника.	¾.	Полифония.
Глинка М. И. Фуга.	Русский романтизм. Начало XIX в.	Фуга.	Фуга.	а, диатоника.	¾.	Полифония русская подгол осочная.
Бах И.-С. Ария и сарабанда из «Французской сюиты».	Барокко. Первая половина XVIII в.	Инструментальная пьеса, миниатюра.	Свободная с элементами вариационности.	с, диатоника.	4/4, ¾	Полифония.
Окунев Г. Г. Прелюдия. Фуга.	Современный. XX в.	Прелюдия. Фуга.	Прелюдия. Фуга.	G (durmoll).	2/4.	Полифония.
Крупная форма.
Кулау Ф. Сонатина.	Грань венского классицизма и раннего романтизма начала XIX в.	Сонатина.	Сонатное аллегро.	F, диатоника.	4/4.	Гомофонно гармоническая.

Название, автор	Стиль	Жанр	Форма	Ладо-тональность, гармония	Метро- ритм	Фактура
Гендель Ф. Концерт.	Барокко. Первая половина XVIII в.	Концерт.	Сонатное аллегро.	F, диатоника.	4/4.	Полифония, гомофонно; гармоническая.
Кабалевский Д. Б. Вариации.	Современный классический стиль.	Вариации.	Вариации.	G.	2/4.	Гомофонно гармоническая.
Шуман Р. Соната.	Романтизм.	Соната.	Сонатное аллегро.	G.	2/4.	Гомофонно гармоническая.

«открывая» следующую линию — выяснение интонационного строя произведения, который «заполняет» форму живым содержанием. На третьем уроке, при сохранении прежних двух линий работы, предположим, возникает разговор о жанре произведения на основе начатой работы с интонацией, которая, как мы уже выяснили, очень много может сказать о жанровой природе того или иного произведения. Естественно, эти вопросы не могут занимать весь урок. Постепенно в работу подключаются все выразительные средства, в том числе исполнительские (по системному анализу произведения).

Для наглядности данная система занятий представлена в учебнике в виде схемы. По этой же причине рекомендуется составлять эту схему начинающим педагогам, чтобы избежать упущений в занятиях. Каждая из схем — лишь один из многочисленных вариантов распределения работы над произведением.

• [1] См.: Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.