Совершенствование интонационных умений учащихся

Значение работы над интонацией в начальной школе трудно переоценить. Высокий уровень интонационных умений школьников, во-первых, является залогом усвоения основ культуры устного общения, обучения эффективной коммуникации, во-вторых, обеспечивает изучение грамматики (синтаксиса) и правописания (пунктуации), в-третьих, способствует формированию полноценных навыков выразительного чтения.

Лингвистической основой методики работы над интонацией служит трактовка, представленная в «Русской грамматике»^[1]. Понятие интонации трактуется с точки зрения выполняемых ею функций — как звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос), передают субъективное отношение к высказываемому. Структуру интонации составляют следующие компоненты: мелодика (повышение и понижение тона); интенсивность (силовой или динамический компонент); теми или длительность; пауза; особый тембр как средство выражения эмоций.

Работа над интонацией начинается в период обучения грамоте, представляет собой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в сжатой форме. Задачи этого курса: организация осмысления детьми имеющегося у них речевого опыта устного общения; создание основы для последующего изучения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению и усвоения интонации как средства общения.

Рассмотрим исходные положения методики интонационной работы^[2]. В обучении интонации реализуется функциональный подход, позволяющий учитывать коммуникативную направленность речевой деятельности, предполагающий практическое усвоение функций интонации, той работы, которую интонация выполняет в речи.

В результате выполнения интонационных упражнений, осмысления собственного речевого опыта дети осознают, что интонация помогает говорящему лучше передать свои мысли и чувства, а слушающему — лучше понять собеседника. Интонация участвует в членении речевого потока на отдельные высказывания; оформляет повествовательные, побудительные и вопросительные предложения; позволяет передать (и понять) эмоции.

Обучение интонации опирается на идею об условном разграничении эмоциональной и логической интонации, организации специальной работы над эмоциональной интонацией. Эффективность этой работы обеспечивается соблюдением ряда условий.

Во-первых, следует организовать работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как младший школьник не имеет запаса эмоционально-оценочной лексики.

Во-вторых, ознакомление с эмоциональной интонацией целесообразно начинать с осмысления первичных (базовых) эмоциональных состояний (радость, гнев, страх, печаль, удивление). Эту работу следует вести с опорой на памятку, в которой представлены группы наименований первичных эмоциональных состояний. Приведем вариант памятки, предназначенной для работы в период обучения грамоте.

Пример РАДОСТЬ, удовольствие, довольство, подъем, приподнятость, наслаждение, блаженство, восхищение, восторг, ликование, упоение.

ПЕЧАЛЬ, грусть, тоска, тоскливость, уныние, безотрадность, безрадостность, подавленность, угнетенность, горе, огорчение.

ИСПУГ, тревога, беспокойство, волнение, смятение, взволнованность, замешательство, страх, паника, ужас, отчаяние.

УДИВЛЕНИЕ, изумление, недоумение.

ГНЕВ, возмущение, ярость, негодование, озлобленность, раздражение, злость.

Третье условие эффективности работы над эмоциональной интонацией — учет особенностей речевого развития младших школьников (ситуативность, диалогичность речи) предполагает организацию интонационной работы от диалога к монологу. Этот путь избран в контексте идеи К. Д. Ушинского о необходимости «продолжения материнской линии», организации осмысления того речевого опыта, с которым ребенок пришел из семьи в школу; это путь обучения «от знакомого к незнакомому»^[3].

Приведем описание работы, посвященной развитию интонационного оформления диалогической речи учащихся в период обучения грамоте.

Фрагмент урока.

• — Послушайте, какая история произошла в сказочном весеннем лесу. Наконец-то выдался теплый весенний денек! В лесу от ясного солнышка светло, весело. Решила Синичка узнать, кто весну делает. Полетела она по лесу, повстречала Камень и Сосульку, расспросила. Каждый из них уверял, будто это он делает весну.
• — Предлагаю придумать, какие разговоры получились у Синички с Камнем и Сосулькой. Кто хочет играть роль Синички? Камня? Сосульки? Что для Синички в разговоре самое важное? (Она хочет узнать, кто именно делает весну.) Каким голосом, с какой интонацией надо говорить за синичку? (За Синичку надо говорить нетерпеливо, заинтересованно.) Что является самым важным для Сосульки и Камня? (Они хотят убедить Синичку, будто это именно они весну делают.) Каким голосом, с какой интонацией надо за них говорить? (За них надо говорить уверенно, неторопливо, важно.)

Вот примерное содержание составленного первоклассниками диалога:

• — Камень, ты нс знаешь, кто весну делает?
• — Э го я весну делаю. Меня благодари.
• — Л как ты делаешь весну?
• — Я горячий. Снег тает, вот весна и получается.
• — Сосулька, скажи, кто весну делает?
• — Это я делаю. Мне спасибо скажи.
• — А как ты делаешь весну?
• — Я таю, вода капает. Вот весна и получается.

Роль учителя состоит в своевременной деликатной корректировке устно-речевой деятельности учеников, направлении диалога по избранному руслу.

Многокомпонентный подход в обучении интонации опирается на трактовку этого понятия как сложного явления, представленного совокупностью компонентов (мелодики, интенсивности, темпа, паузы, тембра), и предполагает работу по формированию интонационных умений в рамках каждого компонента интонации.

Система коммуникативных интонационных упражнений характеризуется наличием ведущей идеи, охватом основных типов упражнений и формируемых умений, преемственностью и перспективностью, повышением доли самостоятельности и трудности. Ведущая идея — формирование у учащихся интонационных умений восприятия и продуцирования устной речи.

Основные типы интонационных упражнений — слуховые, произносительные, слухопроизносительные — выделены условно с учетом преобладания той или иной деятельности. Слуховые интонационные упражнения носят преимущественно аналитический характер, направлены на развитие речевого слуха, слуховой культуры. Эти упражнения, во-первых, обеспечивают формирование способности фиксировать внимание на интонационной стороне речи, воспринимать, анализировать, оценивать ее; во-вторых, содействуют становлению способности понимать мысли и чувства говорящего (читающего) по интонации. Приведем примеры упражнений, заданий.

Упражнения.

1. Скажите, как определить на слух интонацию конца повествовательного предложения? (Тон голоса к концу фразы понижается, последнее слово выделяется ослаблением звучания голоса.) Послушайте текст. Определите на слух количество фраз. Ведите счет, загибая пальцы рук.

Вечер. Гудит за окном вьюга. Свистит ветер. Ночью будет метель.

2. Скажите, как на слух определить во фразе самое важное по смыслу слово? (Самое важное по смыслу слово звучит сильнее, чем другие слова, может произноситься протяжно.) Послушайте пословицы. Используя эти признаки, определите на слух самые важные, но смыслу слова.

Цыплят по осени считают. Пословица недаром молвится. Копейка рубль бережет. Дома и стены помогают. Смелость города берет.

3. Прослушайте предложение: «В субботу дети снова побывали в зоопарке». Какое слово выделено голосом? (Выделено слово «снова».) Почему это слово выделено? (Дети уже бывали в зоопарке, теперь пришли еще раз.) Послушайте, как именно выделено голосом это слово. (Слово произносится громче, чем другие, растянуто.).

Произносительные интонационные упражнения носят синтетический характер, направлены на формирование умений интонационного оформления собственного высказывания (говоримой речи), а также читаемого с листа текста. Эти упражнения носят коммуникативный характер, строятся на основе речевой ситуации, имеющей следующие компоненты: речевую задачу, описание места действия, уяснение личной роли, стимул, мотив, опору на жизненный опыт. Виды коммуникативных интонационных упражнений: 1) игра — драматизация сказок на основе воспринятого на слух текста; 2) учебная воображаемая речевая ситуация, в основе которой лежит словесное описание; 3) ролевая игра на основе использования ситуативного рисунка букваря, воспринятого текста. Приведем описание такой работы.

Фрагмент урока Проводится беседа по букварной иллюстрации, на которой изображено, как дети собирают урожай.

Что делает Игорь? (Игорь несет тыкву.) Легка ли ноша? (Игорю очень тяжело.) Как вы это определили? (Мальчик присел, плечи у него приподняты. Так бывает, когда несешь что-то тяжелое. Да и сама тыква велика.) А теперь рассмотрите лицо Игоря. Какое у мальчика настроение? (Радостное, он улыбается.) Что же радует Игоря? Ведь ему тяжело. (Он, наверное, сам посадил и вырастил эту тыкву.) Как вы думаете, что Игорь сейчас мог бы сказать? Кто произнесет слова мальчика? (Ну и тыква! Выросла тыква-великан! Ох, хороша тыква!) Какое чувство выразили? (Восхищение, восторг.) Может, кто-то почувствовал, услышал в голосе ребят другое настроение? (Изумление, удивление.) Что именно удивило мальчика? (Семена были маленькие. Мальчик не ожидал, что вырастет такая большая тыква.).

Приведем упражнения, посвященные работе над логическим ударением.

Фрагменты урока.

• 1. Прочитайте про себя предложение, записанное на доске. Подготовьтесь отвечать на вопросы. Нина вырастила розы.
• — Я буду задавать вопросы, а вы отвечайте чтением этого предложения. Выделяйте при чтении важные по смыслу слова. Кто вырастил розы? Ответьте. (Нина вырастила розы.) Какое слово выделено? (Слово «Нина».) Что мы подчеркнули таким прочтением, произнесением? (Это Нина вырастила розы, а не кто-то другой.) Послушайте следующий вопрос: «Что именно вырастила Нина?» Ответьте. (Нина вырастила розы.) Какое слово выделено голосом? (Слово «розы».) Что мы подчеркнули таким прочтением, произнесением? (Что Нина вырастила именно розы, а не другие цветы). Послушайте следующий вопрос: «Вырастила ли Нина розы?» Ответьте. (Нина вырастила розы.) Какое слово выделено голосом? (Слово «вырастила».) Что мы подчеркнули таким прочтением, произнесением? (Нина именно вырастила розы, а не купила.) Мы читали одно предложение каждый раз по-разному. Что менялось? (Мы выделяли голосом разные слова.) Что при этом изменялось? (Изменялся смысл.) Как можно выделять голосом важные, но смыслу слова? (Произносить эти слова растянуто, тише или громче, чем другие слова.)
• 2. Подготовьтесь к чтению вопросительных предложений. Назовите в каждом предложении выделенное слово. В этом слове содержится вопрос. При чтении выделяйте подчеркивайте выделенные слова голосом.

Кто мерзнет зимой? Звери и птицы мерзнут зимой?

Когда мерзнут звери и птицы? Звери и птицы мерзнут зимой?

После чтения учащимися каждого вопросительного предложения проводится обсуждение используемых способов выделения слов, содержащих вопрос. Особое внимание обращается на произнесение таких слов во втором предложении каждой пары, где имеет место заметное повышение тона голоса.

3. Прочитайте вопросительные предложения гак, чтобы вопрос последовательно соответствовал каждому ответу, помещенному в скобках.

Напала Жучка на ежика? (1. Да, Жучка. 2. Да, напала. 3. Да, на ежика).

Ира раскрасила ирисы? (1. Нет, не раскрасила. 2. Нет, не Ира. 3. Пет, не ирисы.)

Каждый раз после чтения вопросительного предложения и соответствующего ему ответа проводится небольшая беседа следующего содержания.

— Какое слово выделено голосом в вопросе? (Слово «напала».) Почему это слово выделено? (Оно содержит вопрос.) Как голосом выделено это слово? (Произнесено громче, высоким голосом.).

Слухопроилносителъные интонационные упражнения сочетают в равной мере аналитическую и синтетическую работу. Приведем примеры.

Фрагменты урока.

1. Слушая текст, определите по интонации конец каждой фразы. Обозначьте в письменном варианте текста конец каждого предложения нужным знаком. Подготовьтесь правильно прочитать текст.

Опадают желтые листья с деревьев вянет зеленая травка солнце прячется за серые тучи часто моросит мелкий дождь в саду еще цветут пестрые астры.

2. Слушая текст, определите самые важные по смыслу слова. Подчеркните эти слова в письменном варианте текста. Подготовьтесь правильно прочитать текст, выделяя голосом самые важные, но смыслу слова.

А. Марку Твену как-то довелось остановиться в отеле. В книге для приезжих он прочитал такую запись: «Граф Дон Карлос со слугой». После недолгою раздумья он написал: «Марк Твен с чемоданом».

Б. Катя вытирает на пылесосе пыль, укоризненно приговаривает: «Пол ты чистишь, а за собой последить не можешь».

В качестве дидактического материала для проведения интонационных упражнений целесообразно использовать небольшие по объему, несложные по содержанию (в отдельных случаях даже знакомые) тексты, которые нетрудно воспринять на слух и проанализировать. Формы предъявления материала для проведения аналитических упражнений различны: это и непосредственное исполнение как учителем, так и подготовленным учащимся, и техническая запись.

Применение звучащего образца имеет преимущество в том смысле, что позволяет неоднократно воспроизвести для прослушивания один и тот же текст в тождественном звуковом оформлении. Рекомендации по использованию звучащего образца:

• 1) содержание звучащего образца должно быть близким жизненному опыту детей;
• 2) объем образца должен учитывать средние показатели объема связной устной речи учащихся;
• 3) элементы интонации анализируются раздельно;
• 4) роль интонационного средства выразительности речи (компонента интонации) выявляется на основе понимания содержания высказывания¹.

Предметом анализа звучащего образца становятся компоненты интонации. Они таковы:

• 1) основной тон речи (эмоциональная интонация, тембр речи) как главное интонационное средство эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого передается отношение к предмету речи;
• 2) темп речи (медленный, быстрый, нормальный) как средство выразительности звучащей речи, используемое в целях повышения ее действенности в соответствии с ситуацией общения;
• 3) громкость звучания (говорит тихо, громко, нормально) как коммуникативное средство, влияющее на качество восприятия излагаемого в той или иной ситуации общения;
• 4) логическое ударение;
• 5) мелодика как средство оформления отдельных высказываний;
• 6) пауза («пустой» компонент интонации).

• [1] См.: Русская грамматика: научные труды: в 2 т. / под ред. Е. А. Брызгуновой, К. В. Габу-чана. М.: Изд-во Института русского языка имени В. В. Виноградова, 2005.
• [2] См.: Зиновьева Т. И. Работа над интонацией в период обучения грамоте.
• [3] См.: Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968; Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.