Воспитание целеустремленности в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Введение

…3.

Глава 1. Теоретические аспекты развития целеустремленности ребенка старшего дошкольного возраста…6.

1.1. Развитие произвольности как основа воспитания целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста…6.

1.2. Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности старших дошкольников…9.

1.3. Деятельность как условие формирования целеустремленности…17.

Глава 2. Экспериментальное исследование на основе модификации методики Бурдона «Волшебный домик». …24.

2.1. Материалы к эксперименту…24.

2.2. Применение дидактического комплекса …33.

2.3. Планы-конспекты занятий…39.

Заключение

…50.

Список литературы

…51.

Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развитие знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью ребенка.

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач:

· Во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, событиям нашей жизни;

· Во-вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения.

В процессе рисования у ребенка совершенствуется наблюдательность, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности. Нужно отметить, что почти все дети рисуют, впоследствии же рисованием занимаются очень немногие. А это значит, что в дошкольном возрасте рисование должно быть не самоцелью, а средством познания окружающего мира.

Актуальность темы

исследования. Проблема рисования портрета старшими дошкольниками средствами нетрадиционных художественных техник определяется интересом к изучению особенностей детского изобразительного творчества и зависимостью его развития от владения.

изображения. В исследованиях Е. А. Флериной (1940), Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой (I960), Р. Г. Казаковой, Т. П. Казаковой (1970) вопросы развития детского изобразительного творчества в рисовании рассматривались в связи с усвоением детьми некоторых закономерностей рисунка и изобразительно-выразительных особенностей рисования в разных техниках: карандашами в деревянной оправе и без (уголь, сангина и др.), красками гуашь и акварель и.

др.

Исследования Т. С. Комаровой посвящены специальному изучению.

проблем обучения детей технике рисования и раскрывают не только зависимость выразительности детских рисунков от техники рисования, но и систему обучения детей дошкольного возраста реалистическому рисованию.

Однако до последних лет обучение детей рисованию рассматривалось только как усвоение детьми реалистического рисования средствами ручных техник, разнообразие которых проявлялось только в разнообразии свойств обучения, многообразие графических, в том числе и печатных техник, не изучалось, не исследовалось на предмет их использования в детском рисовании как средств повышения выразительности изображаемых детьми образов и предметов, что послужило поводом для того, чтобы эти техники назвать «нетрадиционными» для дошкольного образования и выбрать их в качестве объекта педагогического исследования по рисованию портрета в старшем дошкольном возрасте.

Постановка проблемы требует ее рассмотрения в нескольких аспектах: многообразие художественных техник в изобразительном искусстве и их роль в рисовании, формирование у старших дошкольников навыков рисования портрета средствами нетрадиционных художественных техник.

Цель исследования — определить, каковы педагогические условия для рисования портрета средствами нетрадиционных для дошкольного образования художественных техник в рисунках старших дошкольников.

Объектом исследования выступает процесс рисования портрета дошкольниками 6−7 лет.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования у дошкольников умений и навыков рисования портрета средствами нетрадиционных для дошкольного образования художественных техник.

Задачи исследования:

1. Проанализировать многообразие художественных техник, выявить нетрадиционные для дошкольного образования техники и обосновать доступность их освоения и эффективность использования в детском рисовании.

2. Выявить особенности рисования портрета средствами нетрадиционных художественных техник, как показателя развития детского изобразительного творчества.

3. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития детского изобразительного творчества средствами нетрадиционных художественных техник.

Методы исследования:

— теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы;

— педагогический эксперимент; разработка, апробация и внедрение экспериментально-вариативной программы;

— анализ процесса обучения;

— анализ продуктов детского творчества, полученных в специально организованных условиях.

Глава 1. Теоретические аспекты развития целеустремленности ребенка старшего дошкольного возраста.

1.1. Развитие произвольности как основа воспитания целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста.

Приоритетным направлением работы детского сада является художественно — эстетическое воспитание детей, задачи которого[11, с 38]:

· Повысить эффективность художественно — эстетического воспитания;

· Пробудить интерес к творчеству, умению выражать свои мысли и чувства в рисунке;

· Формировать умение использовать накопленный опыт для достижения цели.

Для реализации поставленных задач в системе художественно — эстетического воспитания нужно, прежде всего, разнообразить перспективный план, акценты которого необходимо ставить на развитие личности ребёнка.

Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — это способ существования личности. Организация интересной и содержательной жизни, обогащение её яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально — интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. Всё это и помогает творческому развитию детей в изобразительной деятельности. Ребёнок увлечён тем, что делает, при этом он чувствует себя раскрепощённым, свободно, комфортно. Это возможно, если на занятиях царит атмосфера веры в силы ребёнка, поддержка его в неудачах и совместная радость его достижениям. Накопленный опыт ребёнок стремится выразить в рисунках. Если учесть, что большую часть времени ребёнок проводит в детском саду, то и становится ясно, что именно здесь он получит основные, чёткие, систематизированные знания. Ни в одном другом возрасте ребёнок не развивается с такой лёгкостью и быстротой, и так надолго не закрепляет всё в памяти, как в дошкольном возрасте и эту возможность нельзя упустить.

Так как, по сути, мои задачи совпадают с задачами, которые ставятся в программах «Радуга» (Т.Н. Доронова), «Красота, радость, творчество» (Т.С. Комарова, А. В. Антонова, М.Б. Зацепина) и «Программе по изобразительной деятельности» Г. С. Швайко; я спланировала свою работу так, чтобы мои занятия по рисованию повысили интерес детей к изобразительной деятельности, научили использовать разнообразные материалы и техники, и расширили их творческие возможности[21, с. 17].

Изобразительная деятельность, в частности детское рисование — заключает в себе большие возможности. Оно является средством умственного, эмоционального, эстетического и волевого развития детей. В процессе рисования совершенствуются все психические функции: зрительное восприятие, воображение, память, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Рисунок является продуктом изобразительной деятельности ребёнка, с одной стороны он позволяет выделить характерные, основные проблемы, с которыми сталкивается ребёнок в процессе изодеятельности, а с другой — найти пути их решения.

Одной из основных проблем, встречающихся практически у всех детей, особенно в начальной стадии рисования, является недостаточное развитие моторики, и, мелкой моторики рук. Это во многом тормозит не только сам процесс творчества, но и общий уровень сенсорного развития, особенно — мышление и речь.

Мышцы рук выполняют три основные функции[6, с. 22]:

· Органов движения;

· Органов познания;

· Аккумуляторов движения (и для самих мышц и для других органов).

Если ребёнок, трогает какой — либо предмет, то мышцы и кожа рук в это время «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать, запоминать. Рука познаёт, а мозг фиксирует ощущения и восприятия, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные интегративные образы и представления. Современные учёные утверждают — работа пальцами развивает речь. В рисунке гораздо проще повествовать. Рисуя, ребёнок упорядочивает и отражает свои знания о мире. Предварительно нарисовав что-то, ребёнку легче рассказать о нём, вот почему специалисты уточняют: рисовать детям так же необходимо, как и разговаривать.

На основе «обследовательных» движений рук создано много известных игр: «Угадай на ощупь», «Найди такой же», «Волшебный мешочек», «Что в чёрном ящике».

Учитывая особенности детей, которым иногда трудно сосредоточиться на выполнении отдельных заданий, видя рассеянность их внимания или усталость, можно предложить детям физкультминутки и упражнения для глаз.

По — разному относятся дети и к передаче цвета в рисунке. Одни проявляют к нему большой интерес, используют цвет не только как признак предмета, но и как средство украшения всего рисунка. Для других детей цвет как бы не существует (особенно это характерно для малышей), они всё решают одним тоном. У некоторых детей появляются любимые цвета, что сказывается на создании изображений.

Ребёнок воспринимает цвет непосредственно, искренне, увлечённо; радуется цвету, яркой окраске предметов. Дети не считают обязательным, чтобы цвет в рисунке соответствовал реальной окраске предмета. Цвет как бы определяется от вещей и явлений. Тем самым ребёнок особо подчёркивал один его признак — красоту. Эстетическая функция цвета, видоизменяясь, обогащаясь и развиваясь, надолго остаётся очень важной в изобразительной деятельности детей. Отношение к цвету с возрастом меняется. Если младший дошкольник, пользуясь цветом в рисунке, исходит главным образом из эстетических, декоративных функций цвета, то, взрослея, ребёнок, не отказываясь от эстетической функции цвета в рисунке, стремится передать цвет, который присущ предмету. В изобразительной деятельности на детей производят огромное впечатление цвета материалов, которыми они пользуются.

Рисовать яркими красами и цветными карандашами, фломастерами, маркерами, вырезать из цветной бумаги — для детей большое удовольствие. Казалось бы, в своих рисунках и аппликации они могут тонко и верно передать цвет предметов. На деле оказывается совсем не так.

Активно усваивая форму предметов, т.к. без этого изображение не будет узнаваемо, дети способны выполнить его любым цветом, не отвечающим реальной окраске предмета. Цвет в данном случае воспринимается ими не как признак предмета, а как свойство материала, которым они выполняют изображение. В своей работе для развития цветового восприятия я использую дидактические игры.

Таким образом, на основании вышесказанного, можно сделать вывод: что на протяжении всего дошкольного возраста развитие моторики руки и цвет играют немаловажное значение для развития творчества детей.

Именно цвет стимулирует желание детей взять в руки карандаш или кисть и начать рисовать, а непосредственное соприкосновение с краской, сравнение цвета краски с окружающими предметами и природой помогают развивать у ребёнка фантазию, творчество и воображение.

1.2. Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности старших дошкольников Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот доволь-но продолжительный (6−7 лет) отрезок жизни человека раз-делен на два больших периода — ранний возраст и дошколь-ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст — на 7 этапов, дош-кольный возраст — на 4. С чем же связано такое «дробле-ние»? Прежде всего, с особенностями психофизиологичес-кого роста и развития детей[14, с. 27].

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные это-му развитию условия, действительно, нужно выделить оп-ределенные этапы и их границы. Такая детализация рас-смотрения и изучения возрастных изменений будет благо-приятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя каж-дый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчи-нено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла-денца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих зако-номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз-витию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрез-ков, внутри которых и осуществляется накопление, вызы-вающее новообразование и качественный переход на оче-редной этап.

В науке разработано несколько разных подходов к воз-растной периодизации. В каждом из них сделана попыт-ка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции — по-явление и смена зубов — не только характеризуют физи-ческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др[19, с. 77].

Наиболее основательным и отсюда правомерным мож-но считать подход, предложенный Л. С. Выготским: «…толь-ко внутренние изменения самого развития, только перело-мы и повороты в его течении могут дать надежное основа-ние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз-витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опира-ется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя-ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев[25, с. 56]:

Ш Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит Ш Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Ш Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Ш Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредст-венное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого чело-века, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщен-ной форме, как носитель общественных функций в системе обще-ственных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т. п.). Про-тиворечие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимо-действует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, — это сюжетно-ролевая игра.

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техниче-ская сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зри-мом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность вся-кого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно по-этому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека"[25, с. 90].

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле-дованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи-ческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви-тия.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас-пирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследо-вание, в котором проанализированы особенности игры у детей индей-ской общины Аруако. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров-нем развития общества и культурными традициями народа, эволю-ционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является един-ственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни-мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де-тей изучаются с разных точек зрения[17, с. 54]. Основные исследования сосре-доточены главным образом на возрастной эволюции детского рисун-ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии пси-хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб-ников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была пока-зана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко-мендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систе-матическое обучение рисованию в детских садах. В результате исс-ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования — рисование по наблюде-нию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюде-ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию[24, с. 111].

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополне-нием к периодизации служат типологические исследования, позво-ляющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4−5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе-ние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер).

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна-ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности… оно расши-ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер-вые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад"[7, с. 42].

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с по-мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до-мик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности — не просто символы, обозначающие предмет, они — модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате-гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь[25, с. 90].

Еще одна функция детского рисунка — функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ-степенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло-вой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моде-лированию. Игра — такая форма деятельности, в которой дети моде-лируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра — это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред-меты другими, замещая реальные действия сокращенными, воспро-изводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос-ледствии. Именно поэтому игра — это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто-ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном воз-расте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее люби-мый ребенком литературный жанр.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы — это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентиро-вочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое раз-витие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осу-ществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторва-лась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет[14, с. 47].

В обобщенном виде можно отметить следующее:

1) возникает разде-ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из мате-риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь-ном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировоч-ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, фор-мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23, с. 13]].

1.3. Деятельность как условие формирования целеустремленности Наука о психическом развитии ребенка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ре-бенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. В. Прейер первый осуще-ствил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психоло-гов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что созда-вало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффек-тивный метод воспитания — появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исс-ледователей относиться к детству более внимательно — только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психоло-гических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи ге-нетического (от слова — «генезис») исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др[12, с. 82].

Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие — генетическая и детская психология представляют собой две разные, психологические науки. Генетическая психология интересуется про-блемами возникновения и развития психических процессов. Она от-вечает на вопросы: «как происходит то или другое психическое дви-жение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, не-вольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которые является мысль». Генетическая психология или, что-то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследо-вания могут быть проведены и на взрослых людях. Известным при-мером генетического исследования может служить изучение форми-рования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становле-ние способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление — такова основная стратегия генетической психологии. Путь эксперименталь-ного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, — писал Л. С. Выгот-ский, — может быть назван методом экспериментально-генетиче-ским в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генети-ческий процесс психического развития… Попытка подобного экспе-римента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущий-ся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов… Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» [15, с. 17].

В отличие от генетической, детская психология — учение о пери-одах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л. С. Выготским об этой области психо-логии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типич-но детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, об-щая психология — это химия психики, а детская психология — скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опреде-ленным образом организованными «телами» психики. Когда матери-алы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Каковы показатели психологического развития ребенка в период дошкольного детства?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста — это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психи-ческих процессах. Например, рост запаса слов без изменения функ-ций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секре-ции. В подобных случаях, когда происходят существенные измене-ния в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными измене-ниями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие пси-хологи описали основные признаки развития. Наиболее важные сре-ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым эле-мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологи-ческих примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживле-ния; появление знаковой функции в младенческом возрасте; измене-ние на протяжении детства системного и смыслового строения созна-ния. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным крите-риям развития[24, с. 75].

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить спе-цифику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Про-цесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Согласно Л. С. Выготскому, процесс пси-хического развития — это процесс взаимодействия реальных и иде-альных форм. Задача детского психолога — проследить логику осво-ения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и мате-риальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеаль-ных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка — это особый процесс. Процесс онтогенетического развития — процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

В период до-школьного детства значительно увеличиваются требования к ребенку со стороны взрослого, касающиеся, прежде всего норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрос-лый целенаправленно организует познавательную деятель-ность дошкольника, развивающую его память, мышле-ние, восприятие, внимание, воображение, речь, волю, помогает ребенку овладеть новыми, значимыми для него видами деятельности: игрой, рисованием, лепкой, аппли-кацией, конструированием, элементами учения и труда.

Изменяются также отношения ребенка со сверстника-ми. Примерно на пятом году жизни возникает детское об-щество. Его образование обусловлено развитием в этом возрасте у детей потребности в общении друг с другом. Значение детского общества для развития ребенка вели-ко. Прежде всего, дошкольник вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доб-рожелательно и терпеливо объяснять условия игры или общего задания, если хочет участвовать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. И именно сверстни-ки дают возможность ребенку учиться критически оце-нивать поведение, действия другого человека. Ведь взрос-лый для ребенка слишком авторитетен, чтобы сомневать-ся в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстником, отсутствие ограничений с его стороны, соучастие создают предпосылки для его самовыражения: «…общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребен-ке и для формирования у него волевых компонентов де-ятельности по утверждению, отстаиванию и защите сво-их достижений"[22, с. 30].

Важным становится статус в группе сверстников. Сте-пень популярности зависит от многих причин: от осо-бенностей поведения дошкольника, форм общения с дру-гими детьми, его знаний, умений, умственного разви-тия. Положение в группе сверстников реализует или не реализует потребность ребенка в притязании на их при-знание, что чрезвычайно значимо для формирования от-ношения к себе и другим. Наконец, в период дошколь-ного детства ребенок овладевает новыми видами деятель-ности, что в значительной степени определяет его дальнейшее развитие: игрой, продуктивной деятельнос-тью, элементами труда и учения.

Ролевая игра становится ведущей в психическом раз-витии ребенка. В игровой ситуации развивается вообра-жение, формируется новый уровень обобщения и абстрак-ции, создаются условия для произвольного запоминания и припоминания, активно развивается его речь, возника-ют более сложные мотивы поведения, чувства, создают-ся благоприятные условия для развития воли. Следова-тельно, ролевая игра обеспечивает развитие как личнос-тной, так и познавательной сферы его психической жизни.

В этом же возрасте ребенок овладевает техникой ри-сования, лепки, аппликации, конструирования. В про-цессе развития продуктивных видов деятельности у дош-кольника совершенствуется восприятие, внимание, во-ображение, мышление, расширяются его представления об окружающем мире, он познает свои возможности. Совместная продуктивная деятельность детей способству-ет их эмоциональному, волевому, речевому развитию.

Труд формирует самостоятельность, нравственные мотивы поведения. Специальные занятия развивают лю-бознательность, систематизируют знания о мире, дру-гих людях, самих себе.

Таким образом, в дошкольном возрасте возникает разнообразие видов детской деятельности, реализующих усложнившиеся потребности ребенка и создающих ус-ловия для перехода его на новую ступень развития.

Глава 2. Экспериментальное исследование на основе модификации методики Бурдона «Волшебный домик».

2.1. Материалы к эксперименту Цель нашего эксперимента — рисование портрета средствами нетрадиционных техник, помочь реализовать себя, уметь соединять в одном рисунке различные материалы для получения выразительного образа. Для достижения этой цели я разработала перспективный план изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

Эффективное обучение не возможно без опоры на познавательные интересы детей. В стимулировании и воспитании познавательных интересов особую роль играют:

· Содержание материала с учетом возрастных, психофизических, индивидуальных особенностей детей.

· Методы организации занятий.

· Уровень эмоциональности занятий.

Критериями отбора материала служило:

· Необычность взгляда на известные вопросы.

· Привлекательность с эстетической точки зрения.

· Значимость материала для формирования творческих способностей детей.