Социальные последствия производства симулякров знаний

Ранее указывалось, что система непрерывного образования, работающая на производство знаний, может в принципе как усиливать социальное неравенство (при нарушении эгалитарных принципов доступа к образованию), так и ослаблять его (при соблюдении этих принципов). Выполнение системой непрерывного образования функции обеспечения элиты символами знаний работает только на усиление социальной дифференциации независимо от того, платным или бесплатным является процесс обеспечения «начальников» символическими благами. Получение не-элитными учащимися символов знаний, не подкрепленных знаниями, тоже будет работать на рост социального неравенства.

Конечно, размеры «нормальных» взяток преподавателям обычно не являются запретительно высокими даже для небогатых учащихся. Однако когда владельцы суррогатных дипломов придут работать, то не смогут подкрепить свой диплом более высокой производительностью и вряд ли добьются высокой оплаты. Самое главное состоит в том, что широкое распространение «покупки» дипломов ведет к их девальвации. В результате этого отрицательного экстернального эффекта те люди, чьи дипломы соответствуют их знаниям, будут вынуждены уменьшить уровень своих притязаний. В частности, опрос российских работодателей в середине 2000;х гг. зафиксировал, что «уровень образования занимает последнее место среди характеристик, учитываемых при приеме на работу: в качестве главного достоинства нанимаемого его указали лишь 15% респондентов»¹. В любом случае подмена производства знаний производством симулякров знаний ведет к падению экономической эффективности^[1][2].

Производство знаний/навыков и производство симулякров знаний соотносятся как официальная и теневая (коррупционная) деятельность образовательной системы^[3]. Сосуществование этих двух видов деятельности в системах догоняющего и дополнительного образования не может не деформировать систему образования как таковую. Преподаватели, вовлеченные в процесс производства симулякров, привыкают симулировать учебный процесс, постепенно теряя способность давать знания и навыки тем учащимся, кто хочет их получить.

Таким образом, анализ взаимовлияния систем образования для взрослых и социальной дифференциации в современной России должен обязательно учитывать, в каких пропорциях в этих системах присутствуют четыре группы учащихся (см. таблицу 7−7) с разным социальным статусом и с различной мотивацией.

С некоторой долей условности можно выделить четыре качественно различные группы учащихся:

• • «образцовые джентльмены» — представители элиты, которые ориентированы на получение глубоких знаний и, становясь высококвалифицированными специалистами, выступают как «столпы общества»;
• • «способные выскочки» — выходцы из не-элитных слоев, которые мотивированы на получение знаний, поскольку считают карьеру высококвалифицированного специалиста главным способом «выбиться в люди»;
• • «золотая молодежь» и «большие начальники» — представители элиты, которые убеждены в возможности добиться жизненного успеха без особых знаний (за счет личных связей и/или унаследованного богатства), а потому ориентированы на получение симулякров знаний;
• • «бездарные проходимцы» — выходцы из не-элитных слоев, которые планируют делать карьеру не за счет знаний, а иными методами (за счет личной преданности, «подсиживания» коллег, сексуальных связей и т. д.), и потому нуждаются в симулякрах знаний как «пропуске» в нужную им социальную среду.

Таблица 7−7.

Дифференциация учащихся по социальному статусу и целям образования.

В идеальном информационном/постиндустриальном обществе категории учащихся, ориентированных на получение симулякров знаний, должны отсутствовать «как класс». При этом соотношение категорий «образцовых джентльменов» и «способных выскочек» должно быть для догоняющего образования значительно ниже, чем соотношение элитных и не-элитных групп в населении (поскольку догоняющее образование предназначено, прежде всего, для помощи социально приниженным слоям), а для дополнительного образования — примерно равным соотношению элитных и не-элитных социальных групп.

Если же мотивация на получение знаний уступает мотивации на получение симулякров знаний, то общество обречено на застой.

История знает длительный опыт активного использования системы образования для взрослых в качестве одного из основных механизмов комплектации государственной элиты. Речь идет об экзаменационной системе в средневековых странах конфуцианского региона (Китай, Корея, Вьетнам, раннесредневековая Япония).

Именно в Китае почти полторы тысячи лет назад, в начале VII в., была изобретена система государственных экзаменов («кэцзюй») — проверки нормативных знаний¹. Экзамены имели три уровня (уездные — провинциальные — столичные) и проводились через каждые три года. Чем выше был уровень экзаменов, тем сложнее их было пройти, поэтому если экзамены первого уровня приходили сдавать сотни тысяч, то экзамены высшего уровня успешно сдавало лишь несколько сотен или даже десятков человек. Прохождение экзаменов на завершающем этапе становилось «пропуском» в ряды элиты государственных чиновников^[4][5]. К этим экзаменам готовились годами или даже десятилетиями, поэтому экзаменующиеся были уже взрослыми людьми — экзамен на получение первой степени (на уездном уровне) обычно сдавали к 30 годам^[6].

Образованность (а не знатность и воинская доблесть, как в Европе) считалась в средневековых конфуцианских странах главным фактором социальной стратификации и пользовалась настолько высоким уважением, что эти страны можно назвать самым ранним примером «общества знаний». Поскольку к экзаменам допускали в принципе любого, независимо от социального происхождения, то данная система, казалось бы, должна была обеспечить меритократию (буквально — «власть достойных») и эффективное государственное развитие. Именно поэтому китайский общественный строй вызывал на первых порах сильный восторг европейских мыслителей-просветителей, который затем сменился не менее сильным разочарованием. Дело в том, что хотя подготовка к экзаменам требовала в Китае очень больших затрат сил и времени, однако типичная для восточных стран коррупция позволяла представителям элиты обходить суровые правила, а знания тех, кто подчинялся этим правилам, оставляли желать лучшего.

Известно, в частности, что обман на экзаменах стал в традиционном Китае весьма распространенным явлением. Экзаменующиеся старались тайком принести в экзаменационные павильоны «конспекты» или вообще послать вместо себя нанятого интеллектуала. Появилась даже китайская пословица: «чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши, выносливостью верблюда». Чтобы уличить соискателей, которые отличались главным образом «неразборчивостью вши», организаторы экзаменов тщательно обыскивали соискателей на предмет выявления «шпаргалок». Тем не менее, коррупция экзаменационной системы приобрела в позднее средневековье такие масштабы, что в середине XVII в. в Китае прошли судебные процессы по этому поводу. Очевидно, что коррупция экзаменационной системы разрушала ее эгалитаризм, поскольку богатые соискатели заведомо имели более высокие возможности для подкупа.

Другой негативной стороной китайской экзаменационной системы было очень консервативное содержание «экзаменационных дисциплин» — оно хотя и тренировало память, но не имело никакого отношения к практической деятельности. Самым важным элементом государственного экзамена постепенно стало написание сочинения по классической конфуцианской литературе, требующее заучивания наизусть больших объемов текста. Экзаменационная система отбраковывала неординарных людей, помогая делать карьеру в первую очередь начетчикам и конформистам. Те, кто стремился делать карьеру, хорошо понимали существенный разрыв между экзаменационными требованиями и практическими навыками чиновника и поэтому имели сильный стимул к оппортунистическому поведению на экзаменах.

Таким образом, в конфуцианской экзаменационной системе (особенно, в поздний период) учащиеся, ориентированные на получение симулякров знаний, доминировали над учащимися, стремящимися к реальным знаниям. В результате в новое время китайская экзаменационная система функционировала уже не столько как социальный лифт, сколько как самовоспроизводство малоэффективной бюрократии, медленно и частично обновляемой выходцами из не-чиновных, но состоятельных социальных слоев. Меритократическая «империя ученых» превращалась в царство коррумпированных бюрократов, лучшие из которых плохо знали географию и еще хуже математику, зато могли умно рассуждать о литературе двухтысячелетней давности; худшие же не могли даже этого. Застой в сфере образования стал одним из факторов застоя китайского общества в целом, которое превратилось в XIX в. в полуколонию европейских держав.

Печальный опыт конфуцианской цивилизации показывает те опасности, которые и в современную эпоху очень актуальны для стран догоняющего развития (включая Россию). Повышение престижа знаний обязательно должно сопровождаться практической направленностью знаний и соблюдением эгалитарных норм в доступе к получению знаний, иначе результат от развития системы образования будет скорее отрицательным, чем положительным.

• [1] Требования работодателей к системе профессионального образования. / подред. Т. Л. Клячко, Г. А. Красновой. — М.: МАКС Пресс, 2006. С. 60.
• [2] Это проявляется не только в торможении роста производительности труда, но и во «взяткообучении» (Галицкий Е. Б. Взягкообучение и его социальные последствия // Вопросы образования. 2008. № З.С. 105−118).
• [3] Об этих аспектах коррупции в системе высшего образования см., преждевсего, работы украинского специалиста по экономике образования А. Л. Осипяна: Осипян А. Л. Коррупция в последипломном образовании //Terra Economicus. 2010.№ 8(3); Осипян А. Коррупция в высшем образовании: США, Россия, Великобритания (Corruption in Higher Education: US, Russia, UK) // MPRA Paper 20 215. 2007. University Library of Munich [Электронный ресурс] // Munich Personal RePEc ArchiveURL: http://mpra.ub.uni-muenchen.de/20 215/l/MPRA paper 20 215.pdf.
• [4] Считается, что классическая экзаменационная система Китая функционировала с перерывами с 605 г. до 1905 г. Первые элементы этой системы появилисьеще в эпоху древнего мира — уже в 165 г. до н. э. кандидаты на должности государственных служащих вызывались императором в столицу для прохождения тестана моральные качества.
• [5] Об императорских экзаменах в Китае см.: Боревская H. Е. Система императорских экзаменов в Китае // Педагогика. 2005. № 10; Сидихменов В. Я. Китай: страницы прошлого. Смоленск, 2000. С. 427−433.
• [6] Хрестоматийный пример — жизнь знаменитого китайского писателя рубежаXVII-XVIII вв. Пу Сун-Лина, который много раз «проваливал» экзамены и смогполучить низшее чиновничье звание лишь незадолго до смерти, сдав экзаменыв возрасте 89 (!) лет. Еще более известный китайский писатель XVI в. У Чэнъэнь, автор классического «Путешествия на Запад», на протяжении жизни три раза сдавалимператорский экзамен, но так и не смог его успешно пройти.