Интеракция институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования

Актуальность. Современное российское школьное образование находится в ситуации инновационного поиска. Социальную компоненту возникающих при этом проблем составляет возросшая активность общества при отсутствии теоретико-методологического обеспечения процессов взаимодействия социального запроса, существующего на латентном уровне, и институциональной миссии, оформляемой в виде законодательных актов. В любом обществе, в том числе и российском, школьное образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она «должна делать» нормативно, и то, что «может делать» самостоятельно. В реальности строгого разделения деонтического (должного) и самостоятельного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, выражающей представления о «должном», «нужном», «желательном», «необходимом», и системных возможностей, характеризующих способность организации к ведению самостоятельной деятельности. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения выражается в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных) и познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии. Это могут быть отношения идентификации, отношения отсутствия сходства или отношения конфликта.

Отношения идентификации возникают тогда, когда учителя, ученики, родители и руководители образовательных учреждений отождествляют свои личные цели и профессиональные интересы с целями, которые предъявляются институтом образования в форме образовательных стандартов, законов, нормативных требований и т. п. Такое отождествление возможно, если деонтические представления субъектов школьной жизнедеятельности формируются на основе неоспоримой уверенности в объективности, обоснованности и справедливости существующей нормативной системы. В этом случае каждый представитель школьного сообщества руководствуется в своем поведении институционализированными нормами, которые воздействуют на него, и он включает эти нормы в свою личностную нормативную систему. Результатом существования отношений идентификации является стремление школы к своему сохранению, т. е. школа предпочитает стабильное функционирование рискованному развитию, а само развитие ограничивается лишь попытками улучшения технологии «правильного» исполнения существующих требований.

Отношения отсутствия сходства характерны для ситуации, когда школьное сообщество не отождествляет свои деонтические представления с институциональными нормативными требованиями. В этом случае институционализированные законы, стандарты, правила и т. п., выступающие как нормативные средства регуляции поведения, сами по себе еще не являются собственно «должными». Они являются «нормативными» лишь частично или в потенции. Представленные отношения различия характерны для школ, не удовлетворенных режимом простого функционирования и находящихся в режиме активного развития.

Последний из заявленных типов отношений — отношения конфликтавозникает, когда цели субъектов школьной жизнедеятельности и институционально заданные цели противостоят друг другу как враждебные. В открытой форме такие отношения встречаются редко, так как у института образования достаточно санкций для того, чтобы «убедить» школу, допустим, отказавшуюся следовать федеральным образовательным стандартам, в необходимости соблюдения официально закрепленных требований. Чаще отношения конфликта возникают на локальном уровне и, как правило, приводят или к частичным изменениям институциональной миссии по возникшей проблеме, или к конвенциальному возвращению субъектной цели к институциональным требованиям и даже к замене самих субъектов.

Проблема интеракции социального запроса и институциональной миссии в системе школьного образования заключается в том, что институциональная миссия строго определена законом и обязательна для исполнения, а социальный запрос существует на латентном уровне и лишь в моменты бифуркации приобретает функцию воздействия как на деонтическое, так и на независимое поведение школ. Переход от ситуативной востребованности запроса к системной интеракции должен основываться на теоретико-методологическом обеспечении процессов формирования рефлексивной системы управления школьным образованием.

Сложность решения этой проблемы сопряжена со многими факторами, среди которых отметим следующие:

• социальный заказ, определяющий социальную миссию школы, оформляется законодательно и рассчитан на долговременное существование, а социальный запрос ситуативен, но часто является определяющим при формировании концепции развития школы. При этом процессы взаимного влияния заказа и запроса на ситуацию в системе школьного образования не исследованы как на концептуальном, так и на процедурном управленческом уровнях;

• концепция научного, организационного и ресурсного обеспечения процессов формирования социального запроса к системе школьного образования не разработана, и, как следствие,.

• его реализация во многом зависит не от необходимости выполнять предписанную социальную роль, а от личностного потенциала руководителей различного уровня;

• оценка социально-педагогической ситуации в школе, районе, городе, регионе, стране проводится по обобщенным показателям без идентификации и анализа ситуативных социально-педагогических норм;

• социологические исследования по обоснованию институционального заказа и выявлению социального запроса проводятся эпизодически, а не в мониторинговом режиме, предполагающем входные, текущие, выходные и пролонгированные замеры;

• руководители школьного образования осознают необходимость в социологической информации, но не имеют навыков по ее использованию в своей аналитико-диагностической деятельности.

Предлагаемое исследование является продолжением непрерывного изучения научным сообществом социальных проблем школьного образования и опирается на достижения, полученные по следующим направлениям: социальные институты, социальные системы и школьное образованиеКонт О., Теннис Ф., Спенсер Г., Дюркгейм Э., Вебер М., Парсонс Т., Мертон Р., Липсет С., Ландберг Дж., Блау П., Миллс Ч., Троу М., Щепаньский Я., Смелзер Н., Осипов Г. В., Комаров М. С., Гавра Д. П., Лупанов В. Н., Бестужев-Лада И.В., Зиятдинова Ф. Г., Кумбс Ф. Г., Осипова В. Г., Руткевич М. Н., Рубина Л. Я., Саймон Б., Третьяков П. И., Лазарев B.C., Филиппов Ф. Р., Смирнова Е. Э., Тумалев В. В., Липник В. Н., Шамова Т. И., Третьяков П. И., Вершловский С. Г., Осипов A.M., Маннгейм К., Штарк В., Ядов В. А., Дружинин В. В., Конторов Д. С., Николис Г., Пригожин А. И., Князева E.H., Курдюмов С. П., Майнцер К., Ласло Э., Овсянников В. Г., Собкин B.C., Смакотина Н. Л., Турчанинова Ю. И., Колесникова И. А., Афанасьев В. Г., Бим-Бад Б.М., Шкаратан О. И., Русаков A.B., Садовский В. Н., Хворостов A.C., Юдин Э. Г., Шеннон Р., Эшби У. Россобщая теория социального взаимодействия — Парсонс Т., Вебер М., Седов Л. А., Давыдов Ю. Н., Шихирев П. Н., Андреева Г. М., Гершунский Б. С., Bales R.F., Merton R.K., Homans G., Зиммель Г., Антипина Г. С., Сорокин.

П.А., Щепаньский Я., Леонтьев А. Н., Blau P., Mead G. H., Берн 3., Аргунова.

К.Д.- социальное управление и школьное образование — Акофф Р., Блейк Р., Моутон С., Дюркгейм Э., Тихонов A.B., Тюрнпуу JI.A., Тейлор Ф., Гилбреты Ф. и JL, Гантта Г., Файоль А., Фоллет М. П., Мэйо Э., Макгрегор Д., Маслоу.

A., Оучи У., Клиланд Д., Кинг В., Кунц Г., Янг С., Берг А. И., Блейк Р., Моутон С., Винер Н., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Моррисей А., Файоль А., Эмерсон Т., Афанасьев В. Г., Богачек И. А., Воронцов A.B., Гвишиани Д. М., Ладенко И. С., Попов Г. Ф., Санталайнен Т., Богданова Р. У., Гришина И. В., Зверева В. И., Конаржевский Ю. А., Кричевский В. Ю., Лазарев.

B.C., Лебедев O.E., Панасюк В. П., Попова М. И., Поташник М. М., Моисеев A.M., Сухобская Г. С., Третьяков П. И., Шакуров Р. Х., Шамова Т. И., Загуменов Ю. Л., Деминг Э., Емельянов C.B., Ларичев О. И., Дэвс Р., Куркин Е. Б., Турченко В. Н., Шереги Ф.Э.- социальные нормы и оценка социально-педагогической ситуации в школьном образовании — Вебер М., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Сорокин П. А., Бобнева М. И., Ковалева А. И., Субетто А. И., Пеньков Е. М., Плахов В. Д., Урванцев Б. А., Верман Лал С., Висвесварайа Г. С., Даштамиров С. А., Кордон.

C.И., Ивин A.A., Клейберг Ю. А., Корольков A.A., Петленко В. П., Крокинская O.K., Мотрошилова Н. В., Пэнто Р., Гравитц М., Смелзер Н., Тощенко Ж. Т., Урванцев Б. А., Харин Б. Д., Gibbs J.P., Morris R.A., Архангельский Л. М., Момов В., Балл Г. А., Селезнева H.A., Конгейм Ю., Бестужев-Лада И.В.

Объект диссертационного исследования — социальные процессы в системе российского школьного образования.

Предмет исследования — теоретико-методологическое обоснование сознательно-регулятивной деятельности по модернизации российского школьного образования на основе эффективной интеракции его институциональной миссии и социального запроса.

Основная гипотеза исследования: эффективность модернизации школьного образования во многом зависит от научно-методического обеспечения интеракционных процессов, активизирующих влияние социального запроса на институциональную миссию школ.

Основной целью диссертации является разработка концепции формирования интеракционных процессов в системе школьного образования на основе внедрения комплексного социологического мониторинга, реализующего декомпозиционный подход к исследованию социально-педагогической ситуации в интересах рефлексивной системы управления.

Цели исследования:

— провести комплексный теоретико-социологичский анализ функционирования школьного образования как социального института и социальной системы и на этой основе разработать методологию определения социальных факторов, позиционирующих социально-педагогическую ситуацию;

— разработать концептуальные основания для реализации возможностей использования методов социологии в процессе развития функций управления школьным образованием;

— обосновать методологию и методику декомпозицонного подхода при исследовании социально-педагогической ситуации на различных уровнях социальной иерархии;

— разработать методологию системной организации социологического мониторинга школьного образования;

— разработать концепцию, принципы и методы формирования интеракционных процессов в системе школьного образования;

— обосновать возможности развития школьного образования на основе активизации влияния социального запроса на институциональную миссию школы;

— разработать концепцию и процедуры выявления ситуативных социально-педагогических норм, по которым целесообразно формировать законодательные инициативы регионального и федерального уровней;

— создать инфологическую модель базы данных социологического мониторинга.

Для проверки гипотезы и достижения выдвинутых целей решаются следующие задачи:

• разработка методологии системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования;

• разработка модели формирования структуры социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем;

• анализ функций школы как социального института и социальной системы;

• выявление возможностей интеракции институциональной миссии и социального запроса при управлении школьным образованием;

• определение признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию;

• идентификация и оценка ситуативных социально-педагогических норм, построение их типологий и расчет характеристик;

• формирование декомпозиционного подхода к исследованию социально-педагогической ситуации;

• обоснование сущности организационного и информационного обеспечения социально-ориентированного управления;

• обоснование методологии совершенствования функций управления на школьном, районном, городском и федеральном уровнях.

Достоверность и обоснованность положений, фактов и выводов диссертационного исследования обусловлены системным и междисциплинарным подходом к анализу объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом, эмпирическом уровнях, а также применением методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Теоретические положения подтверждаются эмпирическими данными, полученными лично автором или при его непосредственном участии в ходе проведения региональных и локальных исследований в период с 1977 по 2003 год. К числу наиболее значимых исследований, в ходе которых апробировались авторские идеи, можно отнести следующие темы: построение модели специалиста для обоснования содержания обучениясостояние учительства в ситуации социально-политических переменсравнительный анализ учительства России и США по результатам социологических исследований в Санкт-Петербурге и штате Алабамакомплексные исследования школ в районах Санкт-Петербурга и Раменском районе Московской области на основе социологического опроса учителей, учеников и родителейанализ социально-педагогической ситуации в системе постдипломного педагогического образования (ежегодные социологические мониторинга, начиная с 1998 г.) — социально-педагогическая ситуация в школах Санкт-Петербургасоциологический анализ воспитательного потенциала школ городаанализ мнений учителей о современном школьном учебникесоциологическая информация в управлении системой школьного образования.

В процессе работы применялись следующие методы исследования: диалектика, системный подход, системно-структурный метод историзма, методы эмпирической социологии, а также методы исследования операций, теории распознавания образов, теории графов, математической статистики, теоретической и прикладной информатики, социометрии.

Достоверность также определяется регулярным сравнением авторских концептуальных положений, полученных результатов и выводов с материалами отечественных и зарубежных исследователей. Обоснованность основных положений обеспечена всесторонним обсуждением основных идей и фактов диссертационного исследования на конференциях, семинарах, дискуссиях и на других многочисленных научных собраниях.

Научная новизна работы заключается в разработке теоретико-методологических оснований, методов и методик, необходимых для повышения эффективности влияния социального запроса на институциональную миссию школьного образования. К числу наиболее инновационных относятся следующие научные результаты:

1. Теоретически обоснована и эмпирически апробирована возможность эффективной интеракции институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования.

2. Впервые разработана методология формирования оснований и методика построения типологий социального взаимодействия в социально-педагогических системах.

3. Разработана модель формирования структуры и содержания социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем.

4. Предложена методология формирования пакета признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию как в отдельной школе, так и на различных уровнях иерархии образовательных систем.

5. Разработана типология и основания организации и проведения социологических исследований в мониторинговом режиме.

6. Впервые последовательно осуществлен системный и междисциплинарный подходы к построению типологии социальных норм, разработана методика количественной оценки ситуативных норм и показано место социально-педагогических норм в предложенной общей типологии.

7. Разработан декомпозиционный метод исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм минимаксной, интердецильной и интерквартильной широты.

8. Выявлена система типичных ошибок при анализе многозначных вопросов социологических анкет и разработан метод перевода количественных значений в ранговые ряды.

9. Разработана модель использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач планирования персонифицированных образовательных маршрутов методами исследования операций.

Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования созданной целостной концептуальной базы для исследования процессов интеракции институциональной миссии и социального запроса в социальных институтах и социальных системах. Теория идентификации ситуативных норм, метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры, метод использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач возможностями теории исследования операций и метод перевода количественных значений многозначных вопросов в ранговые ряды могут быть использованы при исследовании более широкого, чем в диссертации, круга социальных объектов.

Практическая ценность исследования состоит в возможности самого широкого использования предложенных в нем:

• методов и методик принятия социально приемлемых управленческих решений на основе декомпозиционного исследования социально-педагогической ситуации в системе школьного образования;

• предложений по научно-методическому и организационному сопровождению социологического мониторинга в образовательном пространстве;

• обоснований для выявления расхождений и противоречий между ситуативными социально-педагогическими нормами и существующими нормативами, стандартами, образовательными целями, т. е. для определения потенциальных кризисов в правовом обеспечении системы школьного образования;

• процедур расчета степени и уровня консолидации школ по признакам, характеризующим социально-педагогическую ситуацию в районе, городе, регионе, стране;

• инфологической модели базы данных для хранения, обработки и предъявления информации о социально-педагогической ситуации с расчетом ситуативных социальных норм;

• учебной программы подготовки социологов-практиков для проведения социологического мониторинга в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьное образование должно рассматриваться не только как социальный институт с деонтическими функциями, но и как социальная система, реагирующая на социальный запрос.

2. Эффективная интеракция институциональной миссии и социального запроса предполагает наличие научно-методического и организационного обеспечения процессов взаимодействия руководителей внутри самой системы образования, а также с социальным окружением.

3. Существующий подход к анализу социально-педагогической ситуации по обобщенному показателю целесообразно дополнить предложенным декомпозиционным методом исследования социальных систем однородной структурыпри этом в качестве критериев оценки предпочтительно использовать результаты расчета ситуативных норм минимаксной, интердецильной и итерквартильной широты, а в качестве показателей системности — коэффициенты уровня и степени консолидации.

4. Сбор и обработку информации о социально-педагогической ситуации целесообразно организовать в мониторинговом режиме, заменив эпизодические социологические опросы регулярными циклическими исследованиями.

5. Развитие функций управления системой образования предпочтительно ориентировать на формирование процедур выработки решений, соответствующих социальным потребностям и ожиданиям.

6. Эффективность подготовки и повышения квалификации руководителей системы школьного образования во многом определяется содержанием образовательных программ по методологии использования социологической информации в управленческой деятельности. Рекомендации по реализации результатов работы основаны на опыте внедрения в систему управления школьным образованием декомпозиционного метода исследования социально-педагогической ситуации на уровне администрации отдельных школ и районов, ректората и руководителей подразделений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга, широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.

При проведении социологических исследований в школах и обработке полученных данных целесообразно использовать процедуры расчета ситуативных норм, методику описания социально-педагогической ситуации, методические рекомендации по использованию социологической информации при подготовке управленческих решений и обосновании взаимодействия школ с местными органами власти, руководителями предприятий и властными структурами. Органам местного самоуправления предоставляется возможность использовать методику анализа ситуации в муниципальном образовании на основе результатов социологического опроса учителей, учеников, родителей и сотрудников дошкольных образовательных учреждений. Результаты проблемно-ориентированного исследования по выявлению мнения учителей и методистов о качестве современных школьных учебников могут быть реализованы издательствами при работе с авторами и формировании учебно-методических комплектов.

Основные предложения по организации исследований в мониторинговом режиме внедряются автором в федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. При этом концептуальные подходы распространяются не только на социологический мониторинг, но и на психолого-валеологический мониторинг и на обработку результатов тестирования успешности обучения. Фрагменты полученных результатов размещены на официальном сайте Центра сопровождения эксперимента Министерства образования www.apkro.ru.

Разработаны и внедрены в учебный процесс «Программа подготовки социологов-практиков для системы школьного образования» и программа спецкурса для руководителей образовательных учреждений «Анализ социально-педагогической ситуации». Обучение регулярно проводится на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а возможность его распространения апробирована на семинарах директоров школ Раменского района Московской области и в некоторых районах Северо-Западного региона России.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всесоюзных, российских и международных конференциях в 1977;2003 гг. В том числе: межрегиональное совещание социологов «Методологические и методические проблемы исследования подготовки специалистов с высшим образованием», Брест (1980) — первые академические чтения «Интеграция педагогической науки и практики» (1997) — научно-методическая межвузовская конференция «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных перемен» (1998) — Всероссийская научная конференция «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы» (1998) — Всероссийская конференция «Роль фундаментальных социологических исследований в преподавании гуманитарных дисциплин и становлении в России гражданского общества» (1999) — V межрегиональная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей «Методология и методика педагогического исследования» (2000) — международная научно-практическая конференция «Новое образование в опыте Санкт-Петербургских школ» (2003) — межвузовская научно-практическая конференция «Социальные технологии: теория и практика» (2003).

Публикации. Основное содержание диссертации наиболее полно представлено в авторской монографии, а по отдельным направлениям — в 11 коллективных монографиях, 31 научно-методической работе и 54 научных публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, 29 таблиц, 15 рисунков и 5 приложений.

4.4. Основные выводы.

1. Основу управления интеракционными процессами составляет аналитико-диагностическая деятельность по выявлению и оценке социально-педагогической ситуации.

2. Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие внешнюю компоненту качества образования, для которой сегодня нет формализованных нормативов: соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т. п. Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего — в области характеристик «внутренней компоненты качества»), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных нормоценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

3. В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых: новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задачнеразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуацииотсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

3. Комплект признаков, описывающих состояние системы, должен обладать рядом свойств: завершенностью представления каждого элемента системывозможностью композиции и декомпозиции типологических групп признаковизмеримостью каждого признака на количественном или качественном уровневозможностью формирования интегрированных показателей.

5. По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства в сравнении естественнонаучным имеет некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего: нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явленийвлиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результатысложностями аксиоматизации гуманитарного знанияограниченными возможностями использования методов математического моделированиячастым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объясненияналичием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаютсясильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утвержденийналичием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

5. Достоверность оценок во многом определяется содержанием информации, которая необходима для проведения анализа. Концептуально оценка может осуществляется в следующих условиях: показатели признаков отсутствуютимеются абсолютные показатели для каждого признакаимеются данные для сравнительных оценокимеются данные для типологизированных групп признаков. 6 Методология принятия решений включает набор методов и итерационных процедур основанных на использовании статистических оценок ситуативных социальных норм.

7. Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

Заключение

.

В любом обществе школьное образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Раздельное рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она «должна делать» нормативно, и то, что «может делать» самостоятельно. В реальности строгого расщепления деонтического (должного) и свободного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, отражающей представления о «должном», «нужном», «желательном», «необходимом», и системных возможностей, характеризующих способность ведения надинституциональной деятельности, приводящей к развитию. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения конкретизируется в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных), а познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии.

Анализ теорий социального действия, социального воздействия, социального взаимодействия и социальной интеракции, показал, что каждая из них представляет набор персонифицированных взглядов различных исследователей без претензий на консолидированную концепцию. В связи с этим приложение теорий к конкретным социальным системам и процессам сталкивается с рядом методологических проблем и вызывает необходимость развития самой теории.

Социальная интеракция может оказать содействие в достижении целей каждой из сторон или только одной из них или никому. Очень многое зависит от условий, в которых она начиналась, как развивалась и к каким результатам привела. Предложенный подход к построению типологии социальных интеракций на основе комбинаторного метода перебора возможных условий возникновения может быть использован для построения типологий по другим основаниям. Декомпозиционный подход к рассмотрению школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволил доказать необходимость интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях принятия управленческих решений.

Социальное управление системой школьного образования обладает специфическими особенностями и предполагает разработку самостоятельных подходов, которые позволят: превратить эпизодические замеры характеристик социально-педагогической ситуации в регулярные мониторинговые исследованиясоздать обоснованный набор социальных признаков, достаточный для описания ситуации, складывающейся в конкретный момент времени во всей системе школьного образования и в отдельных ее подсистемах (школа, район, город, регион .) — разработать методы идентификации ситуативных социально-педагогических норм, позволяющих делать обоснованные выводы о состоянии школьного образования не только по признакам соответствия институциональным требованиям, но и с учетом реальных социальных процессов, происходящих в конкретных подсистемах в конкретный момент времениразработать процедуры формирования и использования обратной связи при принятии управленческих решений в процессе интеракции институциональной миссии и социального запроса.

Декомпозиция школьного образования на социальные институты и социальные системы показала, что для успешной интеракции этих двух компонентов руководителям различных уровней необходимо владеть информацией о социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретный момент времени в реальных социально-экономических условиях. Набор социологических исследований, которые могут проводиться в школьной среде, достаточно широк и многообразен. Это многообразие определяется: составом объектов исследования — отдельный класс, учительский коллектив, школа, районное звено, город и т. д.- выбором проблем, которые планируется рассмотреть в процессе исследования конкретного объекта, — степень соответствия образовательного потенциала социальному заказу, уровень социализации детей, социокультурная ситуация, состояние инновационной деятельности и т. п.- комплектом признаков, описывающих каждую из выбранных проблемсодержанием выдвигаемых гипотезсоставом респондентов — учителя, родители, дети, политики, органы здравоохранения, милиция и т. д.- формой представления результатов исследования — первично обработанные данные, аналитический отчет, публикация, доклад и т. п. При всем многообразии возможных вариантов организации и проведения исследований каждое из них имеет как автономную компоненту, так и общую составляющую. Автономность определяется в основном уникальностью проблем и содержанием гипотез. Общность же может достигаться за счет выбора одинакового набора респондентов, повторяемости в разных исследованиях одних и тех же признаков и, как следствие, частичного или полного использования одного и того же инструментария при проведении исследований с различными объектами.

Набор данных о социально-педагогической ситуации может быть представлен как система, если имеется возможность определить состав элементов этой системы и информационно-логические (инфологические) взаимосвязи между ними.

Социально-педагогическая ситуация в системе школьного образования меняется постоянно, и в связи с этим возникает проблема определения наиболее рациональных моментов сбора информации (критических моментов и интервалов времени между наблюдениями). При частых сборах уменьшается риск пропустить начало концептуальных перемен, но увеличивается вероятность получения промежуточных результатов с малой энтропией и, как следствие, возникают неоправданные ресурсные расходы. При редких сборах общие ресурсные расходы экономятся, но увеличивается опасность запаздывания, что непосредственно ведет к появлению ошибок в работе управленцев из-за использования устаревшей информации. Системность организации сбора информации в мониторинговом режиме может быть обеспечена по двум основаниям. Первое основание связано с периодичностью, а второе — с целеполагающей потребностью.

В связи с потребностью органов управления школьным образованием любого уровня в информации о состоянии социально-педагогической ситуации возникает необходимость внесения изменений в основные функции самого управления. Неизбежность внесения изменений в управленческие функции показывает, что процесс управления, в связи с уменьшением давления сверху и увеличением самостоятельности руководителей системы школьного образования, не упрощается, а становится более насыщенным, особенно в аналитико-диагностической компоненте. При исполнении практически любой управленческой функции стало необходимым постоянно выявлять, обобщать и корректно использовать мнение социального окружения. Первое направление изменений связано с необходимостью создания практико-ориентированных лабораторий и центров районного, городского, регионального и федерального уровней. К основным задачам этих организационных структур должны относиться: организация и проведение исследований в мониторинговом режимеобработка полученных результатов и их представление в общефедеральную базу данныханализ данных и подготовка рекомендаций для органов управлениясоставление прогностических характеристик на основе анализа динамики изменения ситуативных социально-педагогических норм. Второе направление предполагает создание научно-методических подразделений городского (регионального) и федерального уровней. Эти подразделения должны: разрабатывать концепцию сбора, обработки и представления информацииготовить новый измерительный инструментарий и осуществлять разведывательные и пилотажные исследованияобучать, консультировать и оказывать помощь управленческому персоналу и сотрудникам практикоориентированных лабораторий и центров. Третье направление связано с подготовкой и повышением квалификации руководителей системы школьного образования.

Основу анализа и оценки социально-педагогической ситуации составляют ситуативные нормы. Ситуативные нормы — это складывающиеся в процессе самоорганизации системы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее элементов в конкретной ситуации. Спектр возможных свойств ситуативных норм может быть классифицирован, по способу формирования, по виду и степени формализации, по степени действенности, по времени действия, по фазам жизненного цикла, по жесткости и степени неопределенности границ. Выявление и количественная оценка ситуативных социально-педагогических норм: должны соответствовать принципу системного рассмотрения (оцениваются как нормы состояния определенной, конкретной социально-педагогической системы), принципу наличия однородных элементов системы, принципу относительности оценок норм, принципу интервальное&tradeситуативной нормы, принципу нечеткости границ (вследствие стохастического характера ее формирования).

Концепция создания генетического фонда педагогической системы должна определить структуру фонда и единицу наследственной (генетической) информации, с помощью которой можно будет представлять состояние и отлеживать динамику развития системы. Так, одним из элементов структуры генетического фонда системы школьного образования могут служить результаты социологических исследований по анализу социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретном регионе на момент проведения исследования. В качестве социального гена, может выступать пакет ситуативных норм, показывающих обобщенное мнение учителей, учеников и родителей о ситуации, складывающейся в системе школьного образования, и об уровне наследования социально значимых признаков. Таким образом, создание генетического фонда на основе использования современных возможностей информационных технологий позволит осуществить переход от интерпретационного уровня описания социально-педагогических систем к комплексному представлению объективно существующих толерантных пространств, характеризующихся обоснованным набором признаков и валидным инструментарием для измерения количественных и качественных параметров. Основой количественных характеристик могут стать предложенные коэффициенты Кг и Ку Отслеживание динамики изменения этих коэффициентов дает возможность выработки локальных и глобальных прогностических выводов о направлениях изменения социально-педагогической ситуации.

Основу управления интеракционными процессами составляет аналитико-диагностическая деятельность по выявлению и оценке социально-педагогической ситуации. Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие «внешнюю компоненту качества образования», для которой сегодня нет формализованных нормативов (соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т. п). Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего — в области характеристик «внутренней компоненты качества»), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных нормоценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых: новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задачнеразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуацииотсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства имеет принципиальное сходство с естественнонаучным. Однако нельзя игнорировать и некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего: нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явленийвлиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результатысложностями аксиоматизации гуманитарного знанияограниченными возможностями использования методов математического моделированиячастым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объясненияналичием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаютсясильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утвержденийналичием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

Таким образом, в ходе проведения диссертационного исследования были получены следующие основные результаты:

1. Предложена методология организации, проведения и использования результатов социологических исследований в интересах развития системы школьного образования.

2. Доказано, что активизация влияния социального запроса на институциональную миссию школы является концептуальной основой развития системы школьного образования.

3. Разработана концепция интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях управления системой школьного образования.

4. Разработана методология системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования.

5. Разработан метод анализа социально-педагогической ситуации на основе теории распознавания образов.

6. Разработан метод выявления и оценки ситуативных социально-педагогических норм.

7. Обосновано организационное и информационное обеспечение социально ориентированного управления системой школьного образования.

8. Разработан метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм и коэффициентам степени и уровня консолидации элементов системы.

9. Разработаны математические модели использования результатов социологических исследований для решения оптимизационных задач управления школьным образованием методами исследования операций.

10.Разработана концепция социально ориентированного управления системой школьного образования, предполагающая наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

1 ¡-.Экспериментальные исследования подтвердили правильность основных теоретических положений и корректность предложенных моделей, методов, методик и аналитических соотношений.