Заключение. 
Социология образования. 
Дополнительное и непрерывное образование

1. Развитие теории человеческого капитала и концепции человеческого развития происходило в условиях перехода экономически развитых стран к постиндустриальному обществу, а «развивающихся» стран «третьего мира» — к индустриальному обществу путем осуществления догоняющих модернизаций. Эти процессы стимулировали резкое повышение интереса со стороны специалистов к разработке новой образовательной политики, в центр которой поставлена модель непрерывного образования.

По сути, речь идет о таком способе производства и накопления человеческого капитала, при котором производство и воспроизводство знаний, навыков, информации, ценностей, традиций приносит оптимальное сочетание экономических и социальных эффектов. Образование, учеба становятся компонентом любой человеческой деятельности.

Непрерывное образование касается каждого человека и продолжается всю его (её) жизнь. Оно связано с периодическим накоплением и обновлением имеющихся знаний, навыков, подходов в той степени, в которой этого требуют постоянно изменяющиеся условия современной жизни, а также высокая цель самореализации (каждого) человека. Непрерывное образование включает в себя все существующие — формальные, неформальные, информальные, самоорганизованные — практики, которые отвечают указанным выше процессам.

2. Важнейшим фактором социально-экономического развития, как показано в данной работе, является образовательная модернизация. Это многоэтапный процесс, о котором можно сказать следующее.

Во-первых, на ранних стадиях образовательной модернизации практически повсеместно происходит увеличение среднего количества лет обучения за счет начального и частично среднего образования. Доля профессионального образования, где качество имеет существенное значение, на данном этапе остается сравнительно невысокой. Основные требования, которые в этих условиях предъявляются политическими элитами к общему образованию, заключаются в ликвидации элементарной неграмотности в наиболее социально и экономически активных возрастных когортах и в расширении возможностей опосредованного и гибкого управления населением (функция социализации населения посредством грамотности).

Во-вторых, на ранних стадиях модернизации проводится политика скрининга и социального лифта, а по сути — отбора наиболее способных учащихся для последующей профессиональной подготовки. Для этого устраняется гендерный диспаритет в сегменте массового начального и неполного среднего образования (совместное обучение мальчиков и девочек) и его сокращение на более высоких уровнях.

Уже на данном этапе образовательной модернизации встает вопрос о степени эффективности такой политики, которая проводится в рамках догоняющего индустриального развития. Прирост показателя среднего количества лет обучения (в годах) на единицу прироста относительных затрат (в процентных пунктах ВНП/ВВП) в данном случае рассматривается как основной показатель отраслевой эффективности системы образования, позволяющий сравнивать как рыночные, так и нерыночные экономики. Соотношение приростов среднего количества лет обучения и уровня государственных расходов показывает в абсолютном выражении чувствительность выпуска образовательной отрасли к государственным затратам на ее функционирование и позволяет в первом приближении оценить экономическую эффективность образовательной модернизации (в том числе, в межстрановом сопоставлении). С точки зрения удельной отдачи от затрат, советская экономика в образовательной отрасли показала сравнительно низкий уровень эффективности. Но применение в СССР мобилизационных методов организации накопления человеческого капитала обеспечило сравнительно высокие результаты в скорости реализации социально значимых целей. В других странах, по всей видимости, норме отдачи на осуществленные инвестиции придавалось более весомое значение.

На более поздних этапах социально-экономического развития проводится политика обеспечения постиндустриальной образовательной модернизации. Ее признаками являются:

• • Движение к практически всеобщему высшему (третичному) образованию, в результате чего фактическое среднее число лет обучения превышает 10, а ожидаемое находится в интервале от 15 до 20 лет.
• • Измерение образования количеством лет (или часов) обучения все меньше отражает его роль как социально-экономического ресурса, в то время как качественные показатели, в отличие от раннеиндустриального периода, выходят на первый план и приобретают приоритетное значение.
• • Усиление тенденции к интернационализации профессионального образования на фоне глобализации рынка интеллектуального труда и повышения мобильности высококвалифицированной рабочей силы.
• • Растущий потенциал и значение информационных технологий в распространении знаний, что находит выражение в развитии дистанционных форм образования.
• 3. В современном российском обществе одновременно наблюдаются признаки как постиндустриальной образовательной модернизации, так и признаки демодернизации. К первым следует отнести:
  • • Сравнительно высокие (для соответствующей группы стран по уровню дохода на душу населения) статистические показатели и экспертные оценки образовательного уровня населения и инновационной способности страны.
  • • Наблюдающийся с 2000 г. опережающий рост инвестиций (и государственных, и негосударственных) в человеческий капитал по сравнению с физическим.
  • • Сравнительно высокие уровни частной отдачи от инвестиций в инновационные формы накопления человеческого капитала (прежде всего, в дополнительные образовательные практики), особенно у получивших специальности для работы в новых для России отраслях экономики.
  • • Наконец, важнейшим проявлением новой «образовательной революции» становится быстрое повышение компьютерной грамотности и ее достижение основной частью молодого населения к концу 2000;х гг.

В то же время, следует отметить наличие тенденций к демодернизации образовательных практик на микроуровне и макроуровне, которые свидетельствуют о существовании значительных препятствий к эффективному использованию потенциала постиндустриальной модернизации:

• • Несмотря на фиксируемое статистическими показателями экстенсивное расширение образовательного пространства (прежде всего, фактически происходящий переход к всеобщему высшему образованию), на уровне экспертной оценки следует отметить преобладание количественных, а не качественных аспектов данного процесса.
• • Несмотря на присоединение России к «Болонскому процессу», оценка степени фактической интернационализации российского профессионального образования может быть определена как слабая.
• • Наши исследования с применением количественных методов подтверждают суждения экспертов о недостатке обратных связей российского рынка труда с рынком основных и дополнительных образовательных услуг.
• • Снижение (после всплеска 1990;х гг.) уровня участия экономически активного населения в повышении квалификации и профессиональной переподготовке (ДПО) отличает Россию от экономически развитых и референтной группы быстро развивающихся стран со средними доходами на душу населения.
• • Нашим исследованием установлен крайне неравномерный и миноритарный характер распределения показателей частной эффективности ДПО.
• 4. Современное образование представляет собой совокупность инновационных и догоняющих практик и процессов, соотношение которых определяется политическими и экономическими факторами. Однако, по большому счету, оба вида образования — инновационное и догоняющее — оказываются, в конце концов, одинаково важными. Первое создает условия для производства и передачи инновационных знаний и наукоемких высокопроизводительных технологий людям с соответствующим (высоким) уровнем функциональной грамотности и профессиональной квалификации. Второе — обеспечивает распространение знаний и навыков, связанных преимущественно с материальной культурой и производством. Оно ориентировано на сферу стабильных, устоявшихся технологий, где содержание труда и требования к квалификации (компетенции) понятны и легко определяемы, а главное — неизменны в течение относительно продолжительного периода времени.

При этом, если в индустриальном обществе был институализирован формализованный, централизованный, ориентированный лишь на определенные социальные и возрастные группы учебный процесс, то в переходе к постиндустриальному обществу ситуация существенно меняется. По мере изменения самого продукта производства от материального к интеллектуальному — все большее значение получают неформальные, внесистемные (имеется в виду не входящие в установленную институтцию) образовательные практики, которые регулируются социальными и экономическими отношениями, а не государством и, следовательно, максимально диверсифицированы.

5. Во многом следуя общемировым тенденциям и отвечая на вызовы системной трансформации, в России за последние 15−20 лет сформировалась новая конфигурация системы непрерывного образования (СНО) как отрасли современной интеллектуальной экономики. Стихийно возникшие рыночные институты дополнительного профессионального образования (ДПО) в том или ином виде постепенно реализуют принцип непрерывности образовательной деятельности в течение всей жизни. Результатом стала массовая горизонтальная мобильность экономически активного населения.

С этой точки зрения, дополнительное образование в современном российском контексте становится ключевым элементом системы непрерывного образования. Эта роль является, прежде всего, следствием сокращения жизненного цикла знаний в экономике информационного общества и роста межотраслевой мобильности экономических субъектов. Кроме того, именно через ДПО осуществляется адаптация результатов деятельности системы образования к потребностям рынка труда и поддерживаются наиболее тесные обратные связи между ним и рынком образовательных услуг.

В отечественной литературе ДПО рассматривалось преимущественно в контексте затрат и в меньшей степени — в контексте их эффективности. В результате изучения теоретических основ и практики функционирования ДПО в России и за рубежом нами разработана и апробирована методологическая база и соответствующий инструментарий обработки эмпирического материала в целях анализа эффективности ДПО.

Среди принципиально важных факторов, препятствующих повышению экономической эффективности СНО и ДПО в России, выделяются те, которые характеризуют противоречия между интересами субъектов спроса и предложения образовательных услуг:

• • Нарушение адекватности распределения издержек и результатов государственных инвестиций в систему образования открытой национальной экономики способствует эмиграции носителей экономически ценного человеческого капитала («утечке умов»).
• • Отсутствие правовой защиты интересов работодателей как инвесторов в человеческий капитал работников, что в свою очередь создает потенциальный дисбаланс распределения издержек и результатов инвестиций в ДПО и дестимулирует вложение средств со стороны работодателей.
• • Отсутствие разнообразия и доступности соответствующих финансовых инструментов, что приводит к высоким входным финансовым барьерам на рынок качественных образовательных услуг для экономических субъектов вне зависимости от их способностей обеспечить адекватные результаты обучения.
• • Низкая информационная прозрачность СНО и ДПО не позволяет адекватно оценить эффективность вложений и эффективность использования человеческого капитала.
• 6. Среди основных взаимосвязанных направлений повышения эффективности инвестиций в российское образование выделяются следующие.
• • Расширение государственных капитальных расходов на развитие институциональной, информационной и финансовой инфраструктуры за счет снижения бюджетного финансирования образовательного процесса в части текущих (переменных) затрат, связанных с количественными показателями предоставляемых образовательных услуг.
• • Ориентация на снижение прямых безвозвратных и безусловных расходов бюджетной системы на профессиональное (в первую очередь техническое) образование.
• • Внедрение в практику договорных отношений между субъектом обучения и субъектом финансирования особой «опционной оговорки», позволяющей первому досрочно отказаться от сотрудничества, возместив второму соответствующие прямые затраты и, возможно, определенную часть упущенной выгоды. Это могут быть как отношения между работником и работодателем, так и между гражданином и государством.
• • Широкое развитие целевого образовательного кредитования со стороны работодателей и банков на рыночной основе с созданием системы рефинансирования и механизмов секьюритизации образовательных кредитов.
• • Создание авторитетной негосударственной системы рейтинговой оценки образовательных учреждений и услуг в разрезе специальностей и образовательных учреждений.
• • Передача разработки признаваемых государством квалификационных стандартов профессиональным ассоциациям по мере развития цивилизованных рынков соответствующей профессиональной деятельности.

Вероятность успешной реализации предлагаемых мер существенно возрастет, если они будут рассматриваться как механизм стимулирования образовательной активности широких слоев населения, а не только малообеспеченных групп.

7. На практике непрерывное образование подчиняется необходимости соединения принципа социального равенства с логикой экономической эффективности и целесообразности, а также с российской спецификой. Равная (в идеале) доступность образования, знаний и технологий вступает в противоречие с наиболее выгодным, оптимальным в данных условиях путем использования имеющихся интеллектуальных и материальных ресурсов. В таком контексте важнейшие принципы социального равенства, справедливости, доступности образования будут определяться принятым в данном обществе соотношением общественного и частного блага. Каждая социальная группа общества, начиная с элит и вплоть до маргинализированых, исключенных слоев общества, должна получить свой шанс на приобретение тех знаний и профессиональных навыков, в которых она нуждается.

Элементы неоднородности социальной структуры воспроизводят соответствующую неоднородную систему образования, а институализированные практики учебной деятельности закрепляют эти существующие в действительности социально-экономические неравенства. Единственным эффективным в средством улучшения ситуации, по мнению сторонников принципа непрерывного образования, становится образование взрослых. Именно оно выступает тем эффективным инструментом, с помощью которого обеспечивается системная целостность и соответствие субъектного, индивидуального выбора принятой в обществе модели распределительных отношений.

8. В рамках современных неолиберальных подходов образовательные неравенства описываются концептами качества и доступности. Понятие образования распространяется на все более разнообразные виды деятельности человека — помимо формального появляются новые виды — неформальное и информсшьное образование. Это позволяет реабилитировать принцип равенства, поскольку теперь в образовании, понимаемом предельно широко и расплывчато, может участвовать каждый человек в любой период своей жизни — «от рождения и до последнего вздоха».

Изучение образовательных неравенств показало, что существует два аспекта проблемы. Первый — онтологический — обусловлен тем, что доступность качественного образования определяются существующей социально-экономической структурой общества и особенностями ее воспроизводства. Другой — социолого-политологический, а точнее феноменологический, — аспект, связан, во-первых, с общественным мнением, которое складывается о практиках и институтах образования, и, во-вторых, с соответствующей риторикой политиков и высших менеджеров. Чей труд престижнее — инженера или юриста — вопрос из области феноменологии.

Образовательные неравенства в России начала 2010;х гг. имеют одну важную особенность, которая состоит в наличии очевидных ограничений и барьеров доступа к качественному образованию. Будучи озабочено проблемами платности образовательных услуг, нарастающей коммерциализацией системы профессионального (особенно высшего) образования, общественное мнение сегодня упустило из виду тот факт, что сохранение (полное или частичное) прежних, по сути советских, организационно-экономических моделей и форм ведения образовательной деятельности, не уберегает, да и не способно уберечь, от других факторов расслоения — культурного и территориального, по уровню здоровья и уровню доходов. Специфика данного измерения образовательных неравенств заключается в том, что оно имеет кумулятивный, накопительный характер. Возникая на уровне дошкольного учреждения^), эти неравенства продолжают формироваться в начальных классах, а затем закрепляются в старших классах общеобразовательной школы.

В условиях современной России социальная дифференциация в образовании начинается с увеличением объема платных услуг, роста числа лицеев и колледжей, предоставляющих образовательные услуги на коммерческой основе, когда из соревнования выбывают представителей малообеспеченных и низкодоходных семей. Невероятный по европейским масштабам рост социально-экономического неравенства фактически привел к возникновению в России двух систем образования: для обеспеченных и образованных (преимущественно городских) и небогатых и малообразованных (преимущественно сельских) семей. Характерно, что данная тенденция наблюдается как на уровне среднего, так и высшего образования.

Необходимо также отметить, что консервация барьеров неравенств и появление застойных явлений (так называемых «ловушек бедности») не в последнюю очередь связаны с распространением внеинтеллектуальных социальных технологий, к которым следует отнести криминальные (коррупционные) и административные ренты, а также отсутствие пространства для горизонтальной мобильности, особенно в очагах застойной бедности.

9. Как показало исследование, существуют как минимум два основных пути управления социально-экономическими неравенствами посредством образования.

Первый — это социальные эгалитарные технологии, которые позволяют перераспределять имущественные права, включая право на качественное образование, в пользу малоресурсных слоев населения. Для этого могут использоваться такие экономические инструменты, как прогрессивное налогообложение доходов, высокие налоги на наследство, а в сфере образования — квотирование бюджетных мест и льготное кредитование для «бедных людей». В результате подобных мер удается, как правило, снизить уровень общественной напряженности. Однако при этом темпы экономического роста системы также могут снижаться из-за того, что часть дохода отбирается у наиболее предприимчивой и производящей части общества в пользу менее предприимчивых и производительных.

Другой путь — это либерально-рыночные, меритократические технологии, когда в сфере образования преимущества получает наиболее инновативная, предприимчивая и производящая часть общества. При этом социальная политика проводится более умеренно и экономно: она направлена, прежде всего, на снижение степени рисков (но, отнюдь, не на устранение или страхование от них) среди малоресурсной — бедной и маргинализированной — части населения.

Однако в обоих случаях необходимость поддерживать баланс между ответственностью и самостоятельностью человека, с одной стороны, и активной борьбой с образовательным неравенством — с другой, привела к концепции приоритаризма.

Согласно данной концепции, ответственность человека за неправильное использование «первого шанса» (следовательно, и его личный материальный вклад в образование «второго шанса») должна быть соразмерна реальным возможностям его использовать. Другими словами, люди, у которых были какие-либо преимущества при получении образования «первого шанса», могут претендовать на получение заметно меньшей льготы от государства при использовании нового шанса, чем те, у которых таких преимуществ изначально не было. Это означает, например, что выходцы из семей со средним достатком, которые в юности предпочли работу школе, должны получать гораздо меньшую помощь, чем выходцы из бедных семей (тем более — из бедных семей этнических маргиналов).

Соблюдать принцип приоритаризма легче в том случае, если государство прямо и непосредственно организует образование для социально приниженных групп (скажем, на курсах переобучения при биржах труда или на учебных курсах в местах заключения). Что касается подготовительных курсов при вузах, то, если только речь идет не о государственных университетах, на соблюдение приоритаризма государство может повлиять лишь косвенным образом, прежде всего, путем организации специальных программ кредитования учебы для выходцев из малоресурсных социальных слоев.

10. Эффективность инвестиций в человеческий капитал определяется через связь человеческих и социально-экономических показателей социальных систем. Показатели эффективности зависят от качества образования, но не всегда, поскольку они могут быть одинаково высокими (или одинаково низкими) и в массовом, и в элитном образовании. В конечном счете, если признавать эффективность как экономический показатель, то качество всегда остается социальным индикатором, ориентированным на человека. При этом социологические методы в исследовании эффективности образования имеют ключевое значение, поскольку они ориентированы на конечный результат учебного процесса и имеют дело с конкретными респондентами, а не с абстрактными административно-институциональными и системными показателями. Поэтому нынешняя (2013) критика неэффективности и низкого качества российской образовательной системы в целом и отдельных ее элементов (так называемых, «вузов с признаками неэффективности») должна осуществляться с известной долей осторожности — экономисты и социологи пока не вполне уверены в том, как следует сегодня оценивать эффективность и качество образования.

11. Важной, если не сказать симптоматичной, формой проявления образовательных неравенств в настоящее время стало распространение симулякров образования. Дело в том, что приращение человеческого капитала может сопровождаться ростом социального престижа знаний и образования. Символы мнимого образования, как симулякры, способствуют повышению дохода отдельного лица, не обеспечивая общего роста производительности. Система образования при этом становится имитацией учебного процесса.

В современном российском обществе имеются как минимум два фактора, способствующие этому. Во-первых, наличие высшего образования и научной степени рассматривается как обязательный атрибут руководителя высокого ранга. Во-вторых, наличие диплома о высшем образовании становится желательным и нередко необходимым формальным условием для приема на работу в бизнес-организации даже на должности, заведомо не требующие высшего образования.

В обоих случаях спрос предъявляют, в сущности, не на образование, а на формальные символы знаний. Для удовлетворения именно такого спроса возникает предложение — симуляция реального образовательного процесса. В результате параллельное институтами, производящими знания, развиваются институты мнимого образования, производящие символы несуществующих знаний — симулякры знаний.

В сфере дополнительного образования, которую мы рассматриваем в настоящей работе, производством симулякров можно считать защиту мнимых диссертаций и приобретение мнимых знаний в системах заочного (дистанционного) и/или вечернего образования. Если в получении симулякров диссертационных дипломов заинтересованы в основном представители элиты, то в получении симулякров дипломов о заочном/ вечернем (дистанционном) профессиональном образовании заинтересованы очень многие. Производство знаний/навыков и производство симулякров знаний соотносятся обычно как официальная и теневая (коррупционная) деятельность образовательной системы. Сосуществование этих двух видов деятельности в системах догоняющего и дополнительного профессионального образования не может не деформировать систему образования как таковую.

12. На основе проведенного анализа исторических тенденций социально-экономических неравенств можно сделать вывод о том, что влияние неравенств на динамику человеческого развития является несколько более выраженным по сравнению с влиянием человеческого развития на динамику неравенств. Наблюдается преимущественно отрицательная зависимость образовательного уровня населения и продолжительности его жизни от соответствующих неравенств их распределения. В то же время, дифференциация доходов может иметь стимулирующее воздействие на рост базового показателя (индекс дохода) с задержкой по времени. Также усиление неравенства между компонентами ИРЧП с задержкой по времени в отдельных случаях может стимулировать общее развитие. Но по мере повышения его уровня оно, как правило, становится более сбалансированным.

Исходя из установленных нами тенденций, можно ожидать, что с повышением уровня человеческого развития неравенство в распределении образования и здоровья в России и в других странах с переходной экономикой продолжит ослабевать. В то же время, в России, стране с сильной социальной, культурной и экономической гетерогенностью, по всей вероятности уровень неравенств будет продолжать оставаться высоким относительно стран с сопоставимым уровнем развития.

Стимулы для эффективной отраслевой реаллокации человеческого капитала и продуктивной экономической деятельности будут, на наш взгляд, сохраняться на достаточном уровне, если снижение индекса Джини по заработным платам остановится на уровне около 35% и не будет опускаться ниже уровня 30% (соответственно 25% и 18% по индексу Аткинсона). Источниками ослабления неравенства доходов в первую очередь могут стать факторы, не связанные с интеллектуальными характеристиками работников.

Значительный потенциал сокращения существующего уровня неравенства Россия имеет в сфере здоровья населения. Для достижения его уровня, характерного для стран той же доходной группы, неравенствопо продолжительности жизни должно снизиться до 14−16% по индексу Джини, а неравенство по возрастной дифференциации смертности — до 5−6% по индексу Аткинсона.

В связи со значительным преодолением в России неравенства по продолжительности обучения, в системе формального образования на первый план выходит проблема дифференциации учебных заведений по качественному уровню образования. Если в отношении школьного образования уровень неравенства в России характеризуется разнонаправленными и слабо выраженными тенденциями, но в целом соответствует уровню, типичному для стран ОЭСР, то в секторах вузов и ДПО, по всей видимости, сложилась особенно неблагоприятная ситуация с дифференциацией по качественному уровню образования.

Из конкретных путей, которыми могут «смягчаться» образовательные неравенства, следует назвать, в первую, очередь, поощрение и развитие различных практик и неформальных институтов самообразования и, во-вторых, поддержку государством формальных институций, реализующих соответствующие законодательные нормы в сфере дополнительного образования.

***.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что признание за каждым человеком права на учебу в любой из периодов его жизни и в рамках любого вида деятельности способствует активному накоплению человеческого потенциала. Признание принципа непрерывности образования, а вместе с ним и создание условий для «учебы через всю жизнь», способно трансформировать существующую систему образования в эффективное средство социального и экономического развития страны. Однако для этого необходим переход от модернизации систем формального образования, к которым обычно сводятся концепции реформирования сферы образования в России, к модернизации всей системы накопления и обновления знаний в целом, включая неформальное и информальное образование, т. е. реальному «принятию на вооружение» модели непрерывного образования как в формальных образовательных учреждениях, так и вне их. Новая модель образования должна учитывать два важнейших фактора — постоянно изменяющиеся социально-экономические особенности современного российского общества и образовательные потребности самых разных возрастных и профессиональных групп населения. Переход к этой новой модели видится в скорейшем развитии системы дополнительного образования и развитии системы мер поощрения различных его неформальных и информальных практик со стороны государства.