Введение. 
Педология

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДОЛОГИИ

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ

Господствовавшая в эпоху феодализма монашеская педагогика менее всего располагала к изучению ребенка. Наоборот, воспитание того времени не должно было считаться с природой ребенка, которая поражена грехом с самого рождения; оно вело борьбу с естественными потребностями и интересами ребенка: «Ломай его волю, чтоб душа его могла жить».

Более или менее систематическое изучение ребенка начинается только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требует от них известный минимум образования. В связи с этим возникает вопрос о всеобщем обучении. Но всеобщее обучение, нуждающееся в многочисленных кадрах учителей, ставит перед педагогикой проблему нахождения такого метода обучения, который успешно действовал бы даже в малоопытных руках. Стремясь в этом смысле механизировать преподавание, Песталоцци (1746—1827) приходит к сознанию необходимости психологизировать преподавание, т. е. построить его на законах психологии («Ich will den Unterricht psychologisieren»). C помощью психологии он обосновывает свое знаменитое учение о наглядности. Однако определенной системы психологии у Песталоцци еще нет. Продолжая предпринятую Песталоцци «психологизацию обучения», Гербарт (1776— 1841) создает уже систему той психологии, на которой, как на одной из своих основ, должна, по его мнению, строиться педагогика. Он вводит психологию чуть ли не во все основные отделы педагогики: так, например, разбирая цель обучения, он анализирует главные виды интереса и условия его; в своем учении о ступенях обучения он исходит из теории апперцепции и ассоциации; рассматривая проблему нравственного образования, он подробно останавливается на психологии характера. Его последователями, так называемыми гербартианцами, впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология.

Обыкновенно педагогическую психологию определяют как ту ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной строны, берет из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны — обсуждает педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы, как должен учитель учить, педагогическая психология решает вопрос, как выучиваются, учатся ученики (ее проблема — не lehren, но lernen).

В то время как создавалась педагогическая психология, именно в середине XIX в., общая психология сильно перестраивалась. Эпоха машинного производства и сильного развития техники стимулировала превращение естествознания в экспериментальную науку, а под влиянием экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианскал психология оказалась устарелой как по методу (абстрактно-дедуктивному), так и по содержанию (сведение всей психологии к механике течения представлений). Ее место заняла вундтовская экспериментальная психология, изучающая психологические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще и чаще начинает называть себя экспериментальной педагогикой, т. е. экспериментальной педагогической психологией. Экспериментальная педагогика в своем развитии проходит две стадии: сначала (конец XIX в.) выводы общей экспериментальной психологии просто, механически переносились в педагогику, раз они представляли для педагога практический интерес; однако постепенно (XX в.) проблемы обучения сами становятся предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях. Сравнительно полную сводку данных экспериментальной педагогики перед началом империалистической войны дают «Лекции по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» Меймана. Они излагают возрастные психологические особенности детей (главным образом школьного возраста), их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. В наше время крупнейшим представителем данной науки является Торндайк, автор трехтомной «Educational Psychology» («Педагогическая психология», 1913—1924; I — Врожденная природа человека; II — Процесс выучивания; III — Умственная работа, утомление, индивидуальные различия и их причины). Содержание работ Меймана и Торндайка показывает, каково вообще содержание педагогической психологии.

Наименование экспериментальной педагогической психологии экспериментальной педагогикой как бы означало претензию педагогической психологии заменить собой педагогику. Фактически так обстояло дело к началу XX в. Но в это же приблизительно время началась критика такого увлечения. Критика шла одновременно из рядов и практических работников школы и теоретиков-психологов. В числе критиков были самые крупные тогдашние психологи. В своих знаменитых неустаревших, пожалуй, и сейчас «Беседах по психологии с учителями» (1899) крупнейший американский психолог Джемс заявлял: «Мы пережили период необыкновенного увлечения психологией, но те непрактичные эксперименты и педантичные исследования утомления, памяти, ассоциации, внимания и т. д., которые навязываются нам в качестве единственной основы истинно научной педагогики, не могут дать того понимания ученика, которое получает учитель посредством общего наблюдения за ним».

Нам необходимо учесть критику увлечения педагогической психологией, чтоб не повторять старых ошибок. Эта критика концентрируется главным образом на следующих трех пунктах: 1) нельзя заменить педагогической психологией педагогику; 2) не удовлетворяет узко прикладной характер педагогической психологии; 3) она не дает в полной мере нужного педагогам знания детей. У педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (например: цели воспитания, содержание учебного материала, органы воспитания); кроме того, даже те проблемы, в решении которых участвует пеб дагогичсская психология, педагогика решает со своей особой точки зрения — точки зрения воспитания подрастающего человека. Поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Но даже сама по себе педагогическая психология подвергалась упрекам за узко прикладной характер: строясь как только прикладная наука, она некритически доверчиво относится к тем результатам и методам, которыми пользуется; ее теоретический уровень низкий, а потому и ее продукция не всегда доброкачественна и тем самым вместо пользы иногда лишь засоряет педагогику. Не надо думать также, что педагогическая психология может дать полную картину жизни ребенка. Даже Мейман, один из самых крупных представителей этой науки, считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука — наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно от социальных условий, наконец, знание общей совокупности условий его воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости особой науки — Jugendlehre, науки о молодом возрасте.

Если педагогическая психология была вызвана к жизни практическими нуждами начальной школы и строилась исключительно как прикладная наука, то путь детской психологии был иной: она выросла из естествознания. Проблема развития, ставшая основной проблемой новейшего естествознания, ставила вместе с вопросом о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом развитии его. Эмбриология сделалась одной из основных естественнонаучных дисциплин. От изучения зародыша естественно было перейти к изучению раннего детства. Сам Дарвин опубликовал «Наблюдения над жизнью ребенка» («Biographical sketch of an infant Mind» — «Биографический очерк одного младенческого ума»). Так как именно в раннем детстве развитие происходит очень интенсивно, то этот возраст пользовался особенным вниманием исследователей-естествоиспытателей. Наиболее крупной в свое время была работа известного физиолога Прейера — «Душа ребенка».

Под влиянием немецкой классической философии идея развития проникла и в педагогику: Пссталоцци, находившийся под влиянием Фихте, и Фрсбель, бывший под влиянием Шеллинга и отчасти Гегеля, укрепили в педагогике взгляд на воспитание как на развитие. Под влиянием, с одной стороны, такого взгляда на воспитание, а, с другой стороны, под влиянием эволюционного естествознания начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла). Одним из основных отделов генетической психологии, изучающей развитие психических явлений, является детская психология. В отличие от педагогической психологии детская психология нс имеет узко прикладного характера, отражает в своих теориях влияние эволюционного естествознания и немецкого идеализма и изучает преимущественно (но нс исключительно) самое раннее детство.

Сравнительно рано (в конце XIX в.) в кругах Стенли Холла стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка оторванно от физического развития его. В результате было предложено создать новую науку — педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка.

Феодальная Россия с ее домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением: сделавшая в свое время эпоху книга Ушинского «Человек как предмет воспитания» выходит в 1860 г., а увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Исходя из положения, что для того, чтоб воспитать ребенка во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях, Ушинский дает в своей книге «опыт педагогической антропологии», причем, как делалось в то время и на Западе, скорее дает педагогическое истолкование главнейших положений общей психологии, нежели специальное изложение детской психологии, а гем более антропологии. Изучение психологических особенностей детского возраста характеризует уже педагогическую психологию (или экспериментальную педагогику) XX в. Существуя в условиях царизма, русская педагогическая психология нс имела, конечно, достаточно благоприятных условий для своего развития. Она была скорее популяризацией западноевропейских и американских работ, нежели ведущей самостоятельную крупную исследовательскую работу наукой. Особенно большое влияние оказали на нее работы Меймана. Наиболее ярким представителем этого периода является А. П. Нечаев.

Нашла себе отклик в России и попытка создания вместо педагогической психологии и экспериментальной педагогики и особой науки — педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев. Но интенсивное развитие педологии в России стало возможным только после Октябрьской революции. Своеобразной особенностью начального периода советской педологии является интенсивное участие в создании ее работников Наркомздрава, в частности Отдела охраны здоровья детей и подростков. Тяжелое положение, в котором оказалась молодая Республика Советов в первые годы своего существования, тяжело отзывалось и на детях. В то же время нигде в мире ребенок не пользовался таким вниманием и не был окружен такой заботой, как у нас. В связи с проблемой охраны здоровья детей подвергся усиленной разработке вопрос о физическом развитии детей, в частности, вопрос о стандартах и показателях этого развития, а также о причинах, влияющих на ход его. В условиях того времени нетрудно было выявить огромное значение питания для роста и развития ребенка. Значение благоприятных экономических условий выявилось с полной очевидностью.

Разработка стандартов физического развития потребовала применения более усовершенствованных статистических приемов. Статистика завоевывает прочное положение в изучении развития ребенка, главным образом роста его. Знание различных явлений роста детей становится более точным. В то же время отчасти самостоятельные работы советских ученых, отчасти работы заграничных ученых выяснили огромное значение для роста желез внутренней секреции. Так разрабатывалась одна из самых основных проблем педологии — проблема роста (Штефко, Николаев, Мильман, Маслов).

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических вузов и отделений: медико-педологический институт, педолого-дсфектологическос отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным. Оно расчищало почву для построения материалистической педологии, свободной от спиритуализма дореволюционной психологии. Но поскольку взгляд на ребенка становился решительно материалистическим, все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с психологией его. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической.

Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отмстить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонского, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда проникалась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Механистический материализм, сводящий человеческую жизнь к машинной деятельности, насаждал в педологии крайне упрощенные и неверные взгляды: достаточно сказать, что даже исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное наследование, он хотел (конечно, безуспешно) свести только к рефлексам. Он внушал взгляд на живое существо, в частности на ребенка, как на пассивное существо, игнорируя активность его. Сводя все на действие только внешних стимулов, механистический материализм игнорирует проблему развития, подменивая диалектику развития исключительным изучением действия раздражителей. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка. В педагогике механистический материализм сводит проблему воспитания к проблеме дрессировки, служа, таким образом, реакционным педагогическим взглядам.

Стремление строить педологию на естественнонаучной основе привело к так называемому библогизму. Под биологизмом надо понимать такое направление, которое стремится объяснять все биологическими данными, сводит все на последние как на самые основные. Ошибка биологизма состоит в том, что, дойдя до биологических свойств, он останавливается на них, тогда как они, в свою очередь, обусловливаются у человека социально-историческими условиями его существования. Так, «сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны мог постепенно превратиться в человеческий мозг» (Энгельс). «Разделение труда в капиталистической мануфактуре ведет к уродованию и калечению рабочего, — в том числе и детальника-„кустаря“. Появляются виртуозы и калеки разделения труда, первые, как редкостные единицы, возбуждающие изумление исследователей; вторые — как массовое появление „кустарей“, слабогрудых, с непомерно развитыми руками, с „одностороннею горбатостью“ и т. д. и т. д.» СЛенин, Развитие капитализма в России, Сочинения, т. III, стр. 334).

Если в первые годы своего существования советская педология находилась в сильной степени под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. По мере того как строилась и укреплялась советская школа, она, а также и детский сад и другие детские учреждения стали испытывать большую потребность в помощи педологии. Педология все решительней и решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Масштаб педологической работы как исследовательской, так и практической очень расширялся. Достаточно сказать, что пленум I педологического съезда в 1928 г. доходил до 2000 человек.

Втягиваясь в практику нашего строительства, педология становилась все более и более общественной наукой. Биологизм подвергся интенсивнейшей критике. Среди критиков биологизма особенно выделился А.Б. Залкинд («Основные вопросы педологии»). Усиленно подчеркивалась мысль, что биологические свойства нс являются вечными, но изменяются в зависимости от исторических условий, что наследственность не является роковой судьбой («фатум», рок), что огромнейшую роль играют влияния окружающей социальной среды и в частности воспитание. Ко времени I педологического съезда (1928) педологические кадры сильно разрослись. Разрослась и научно-педологическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щслованова, Арямова, Аркина). В ряде педагогических вузов открылись педологические отделения, которые выпускают практических работников по педологии в детских учреждениях. Во многих местах открываются педологические кабинеты и лаборатории. Педологическая работа принимает невиданный нигде и никогда размах.

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление, полное или частичное, педологии с педагогикой или, наоборот, педагогики с педологией. Отсюда пошли такие неправильные определения педологии, как, например, «педология — часть педагогики» или «педология — теория педагогического процесса». Неправильность таких определений состоит в том, что педагогика имеет ряд проблем (например, цели воспитания, содержание образования и т. п.), в решении которых роль педологии — лишь второстепенная, а с другой стороны, даже там, где педология и педагогика очень тесно соприкасаются (например, процесс обучения), их проблемы не идентичны (у педагогики — как учитель должен учить, у педологии — как ребенок учится).

Стремление педологии приносить максимальную пользу советской педагогике заслуживает всяческой похвалы, но и здесь допускался все же ряд ошибок. У значительного числа педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории: они придерживались узко утилитарного взгляда на науку, забывая, что только стоящая на высоком теоретическом уровне наука может обслуживать как следует практику (пример: математика и техника). В погоне за количеством иногда не очень учитывалось качество публикуемых педологических работ: смотрели не так на научную доброкачественность выводов, как на то, важна ли практически данная тема или нет. Словом, стало развиваться делячество, пренебрежение к теории.

За пренебрежение к теории приходилось расплачиваться серьезнейшими методологическими ошибками. Критика механистического материализма не всегда велась с правильных позиций диалектического материализма. Под флагом борьбы с механицизмом и биологизмом иногда протаскивался меньшевиствуюший идеализм.

Осознание этих ошибок в бывшей в 1930—1931 гг. дискуссии в педологии привело педологию к решительному убеждению, что только вооруженная диалектическим материализмом, только стоящая на высоком методологическом уровне педология нужна практике нашего социалистического строительства. Историческое письмо т. Сталина оказало огромное влияние и на педологию.

Педологи самым энергичным образом изучают сочинения основоположников марксизма, ища в работах Маркса, Энгельса, Ленина и Сталина руководящих указаний, исходных принципиальных установок. Теперь уже нет сомнений в том, что диалектический материализм — философская основа нашей педологии, что наша педология должна быть марксистско-ленинской педологией, ведущей борьбу на два фронта — против идеализма и против механистического материализма.

Исторические постановления ЦК партии о школе от 5 сентября 1931 г., 25 августа 1932 г. и 12 февраля 1933 г. кладут конец антиленинским педагогическим теориям й их влияниям на педологию. Отныне директивы ЦК о «приведении объема и характера учебного материала в полное соответствие с возрастными особенностями детей» и разработке «методик по отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебно-воспитательной работы применительно к возрастным особенностям детей», о необходимости педагогу «в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ребенка», об обеспечении «тщательного подбора доступного детям материала» должны определить план и задачи педологической работы, ее служение педагогике.