Развитие мышления подростка

Когда мы задаем ученику младших классов написать сочинение о школе, машине, фабрике, животном и т. д., он пишет обыкновенно о своей школе; о тех конкретных машинах, которые он знает, о конкретных животных и т. д. Совершенно иное представляют собой аналогичные сочинения учеников старших классов средней школы: они пишут вообще о школе, вообще о машине и т. д. Их обобщающее мышление уже в значительной мера развито.

Процесс развития обобщающего мышления подростка еще не изучен с достаточной подробностью. Однако анализ сочинений подростка, аналогичных вышеуказанным, вскрывает ряд закономерностей. Именно, сначала ребенок дает очень конкретные описания известных ему конкретных явлений, стремясь даже к перечислению их. На следующей стадии этого стремления к перечислению уже нет: фигурирует только один представитель данных явлений, который описывается сперва вполне конкретно, а несколько позже более схематично, так что в описании сохраняется только общее с другими такими представлениями, т. е. дается типовое описание на данном конкретном примере. На следующей стадии конкретные детали уже исчезают, описание делается чрезмерно схематичным и сжатым, и на человека, незнакомого с ходом развития детского мышления, такие сочинения производят даже неблагоприятное впечатление бледностью и краткостью своего изложения. Такие сочинения нередко можно найти в IV—V классах, причем ученики обычно заявляют, что они все написали, что они не знают, что еще написать, и т. д. В дальнейшем эти сочинения становятся уже более обстоятельными, но не по отношению к конкретным деталям, а по отношению к отвлеченным рассуждениям. Так, из многочисленных конкретных представлений выделяется одно, которое в качестве основного играет роль общего представления. Это представление становится все более из вполне конкретного представления общей схемой. В конечном результате получается абстрактное понятие.

Аналогичную картину представляют определения, даваемые подростками отвлеченным понятиям. Многочисленные экспериментальные исследования твердо установили, что в младшем школьном возрасте определения абстрактных понятий непосильны детям, и даже в средних классах ученик продолжает определять их при помощи конкретного примера, т. е. не определяет, а поясняет. Умение определять отвлеченные понятия развивается лишь в возрасте подростковом, и нахождение определений таких понятий — одно из тех интеллектуальных упражнений, которыми любит заниматься юноша.

Чем конкретней учебный предмет, тем легче он для учеников начальной школы. Наоборот, в средней школе обилие конкретных подробностей начинает уже затруднять, притом в тем большей степени, чем старше и чем развитей подросток. Такие конкретные науки, как зоология и ботаника, очень любимые в младших классах, в старших уступают свое место физике и биологии: подростки начинают увлекаться физикой, а в естествознании все больше и больше получают вкус к общим биологическим проблемам. Та же картина, правда, несколько позднее, наблюдается и в изучении социальных наук: в то время как младших подростков увлекает конкретный исторический рассказ, юношей начинает уже тяготить обилие исторических фактов, но зато они все больше и больше интересуются рассуждениями на общественно-политические темы. Наконец, для юношеского возраста характерен интерес к философским проблемам.

Лучшим доказательством интенсивного развития отвлеченного мышления служат те быстрые темпы, с которыми овладевает подросток математикой: сравнительно в небольшое количество лет он усваивает объемистое содержание двух математических наук — алгебры и геометрии. Овладение действиями над целыми числами характерно для развития мышления ученика I—II классов, умеющего вначале обращаться только с конкретными числами. Овладение дробями характеризует развитие мышления ученика III—IV класса, уже овладевающего понимание^ отношений. Наконец, овладение общими формулами характеризует развитие обобщающего и абстрагирующего мышления ученика средней школы.

Та же картина наблюдается и в развитии графических искусств: на смену рисованию в младших классах идет черчение.

В возрасте старших классов очень интенсивно развивается логическое мышление, требующее доказательств и пользующееся ими. Если маленький школьник в рассказе учителя меньше всего интересуется доказательствами и усвоить доказательства ему бывает обыкновенно очень трудно, то в возрасте средних классов, наоборот, очень интересуются доказательствами, и нередко ученики даже сами, по своей инициативе, требуют их. При этом они все больше и больше обращают внимание на обоснованность этих доказательств. В младших классах мало чувствительны к логическим ошибкам, и когда спрашивают, почему неверен данный вывод из данных предпосылок, ученики обыкновенно указывают на несоответствие его действительности. Только ближе к подростковому возрасту начинают открывать формальные логические ошибки, указывая, какой правильный вывод следует сделать из данных предпосылок. Наконец, лишь в этом возрасте «почему?» и «потому что» относятся не только к мотивировке или к причинному объяснению, но также к логическому обоснованию.

Подростковый возраст — возраст споров и развивающегося критицизма. «Откуда мы это знаем?», «Почему это считается правильным?» и т. п. вопросы довольно часты в этом возрасте. Как известно, спор, возникающий в результате столкновения мнений, является одной (но не единственной) из главных причин возникновения потребности в доказательстве. Но становящееся более широким и в то же время более тесным социальное общение подростков вызывает в результате столкновения с различными мнениями не только спор, но и сомнения. Доверчивость, типичная для маленького ученика, уже исчезает. Насколько велика эта доверчивость даже в 10—13 лет, показали гамбургские опыты Штерна и Мельхиора: когда они давали ученикам печатный текст рассказа об экскурсии, наполненного всякого рода нелепостями, то младшие ученики затруднялись в нахождении этих нелепостей, так как всему напечатанному они верили как правильному источнику. В подростковом возрасте эта доверчивость постепенно исчезает. Скорее, наоборот, в этом возрасте иногда развивается утрированный критицизм, гипертрофированное сомнение. Тем более необходимо педагогически организованное воспитание мышления подростка, учащее не только правильно доказывать, но и правильно разбираться в доказательствах.

Экспериментальное исследование логических операций у подростка показало, что в дедукции легче всего ему дается обычное выведение частного следствия из общего положения. Гораздо труднее подростку оперировать с отрицательными суждениями, делая из них отрицательные выводы по отношению к какому-нибудь частному случаю. Еще трудней подростку делать из двух общих положений относительно одного и того же предмета частный вывод, оперировать с ограниченными выводами и исключениями. Так, например, редко какой подросток в состоянии сделать правильный вы юд из таких двух предпосылок: «кошки — домашние животные», «кошки — хищные животные». Таким образом, хотя дедукция в этом возрасте интенсивно развивается, все же она еще далека от совершенства. Соответственно этому ошибки индукции подростком обнаруживаются гораздо легче, чем ошибки в дедуктивном доказательстве. Вообще, индуктивным методом он владеет значительно лучше.

Анализ сочинений подростков (ближе к юношескому возрасту) обнаруживает еще одну особенность их мышления: в этих сочинениях все больше и больше выступает исторический момент. Известно, как плохо развито у маленьких школьников представление о времени. В связи с этим им плохо дается понимание генезиса, что сильно дает себя чувствовать на уроках даже таких предметов, как зоология или ботаника. В их рассказах максимальное количество ошибок делается там, где фигурируют время, хронологические даты и т. п. Наоборот, одна из самых интересных для подростка проблем — проблема генезиса: как произошел человек, как образовалась земля, какова история вселенной и т. д. В своих рассказах и сочинениях подросток и юноша склонны давать историческую перспективу. Нс только исторические темы — их любимые темы, но даже когда они пишут сочинение о земле или о животном, они так же часто пишут об истории земли или об эволюции животного мира, как часто маленький школьник в таких случаях графически рисует в своих сочинениях конкретный участок земли или конкретных животных.

Кругозор подростка и юноши уже широк в пространстве и времени. Все чаще и чаще начинает он интересоваться мировыми и космическими проблемами и все больше и больше склонен рассматривать их в историческом аспекте.

Когда маленький ребенок спрашивает о каком-нибудь человеке, кто он, сплошь и рядом этот ребенок удовлетворяется, если ему в ответ называют собственное имя этого человека. Подростка и юношу такой ответ, конечно, не удовлетворил бы: его удовлетворит, если ему скажут, что этот человек учитель, инженер и т. п., т.с. укажут общественное положение данного человека. Подросток и юноша уже мыслят людей в их отношениях к обществу.

Опыты Пиаже хорошо показали, как плохо разбирается маленький школьник в отношениях как физических, так и социальных. Так, например, дошкольник (5—7 лет) уже знает свою правую и левую руку, но еще ошибается в определении правой и левой руки другого человека, стоящего перед ребенком. Это умеет делать ребенок лишь в возрасте 8—11 лет. Но даже последний затрудняется, если положить перед ним три предмета, правильно сказать, слева или справа одного из них находится другой. Только ребенок 11 —12 лет в состоянии отвечать на эти вопросы. Еще хуже обстоит, конечно, у маленького школьника дело с географическими и социальными отношениями. Географическая сетка — одна из труднейших тем по географии для маленького школьника, как и понимание вращения земли относительно оси и солнца. Анализ общественных отношений в младших классах дается лишь в очень простом виде.

Проблема отношений — одна из тех проблем, над которыми усиленно работает мысль ученика старших классов. Пространственные отношения уже не представляют особых затруднений в понимании географии и геометрии. Кстати сказать, в противоположность младшему возрасту плоскостные отношения представляются легче стереометрических отношений, и планиметрия понимается легче геометрии трех измерений. Временные отношения представляются еще не вполне без усилий, если речь идет о более трудных случаях их, но именно в понимании временных отношений и временных связей подростки и юноши особенно сильно превосходят маленьких школьников. Но то, чем в особенности занята мысль подростка и юноши, это — проблема социальных отношений. Так, например, когда маленький школьник представляет себе ту или иную национальность, он обыкновенно представляет себе конкретных людей данной национальности в их повседневном быту, а подросток и юноша сплошь и рядом в таких случаях касаются истории данной национальности и ее взаимоотношений с другими национальностями. Другой пример: маленький школьник представляет социализм как-то конкретное огромное строительство, которое он видит, а подросток VII класса мыслит социализм как определенные общественные отношения, притом в исторической перспективе.

Подростковый возраст — возраст развития систематического мышления. Ученик овладевает в основном системами различных отдельных наук, а по мере приближения к юношескому возрасту все больше нарастает потребность в единстве взглядов, в цельном мировоззрении. Юношеский возраст как раз характеризуется тем, что юноша усиленно работает над вопросами своего миросозерцания. Выработка последнего зависит, с одной стороны, от классовых интересов данного юноши, а с другой — от степени развития его сознания и степени тех влияний, которым он подвергается. В СССР, стране строящегося социалистического бесклассового общества, перед школой стоит задача выработки у своих учащихся мировоззрения Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина.