Структура и этапы педагогического исследования

Педагогическое исследование имеет сложную структуру. В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят: определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы.

Рассмотрим структурные компоненты методологической части педагогического исследования:

• • проблема как сущность противоречий в педагогических явлениях или разрыв между теорией и практикой;
• • область — некоторая сравнительно однородная часть науки, например, области обучения, воспитания, педагогики семьи, профессиональной подготовки, непрерывного образования и др.;
• • аспект — фундаментальный, теоретический и прикладной, методический. Например, изучение философских основ теории воспитания представляет теоретический аспект, то же — разработка концепции непрерывного образования; изучение методики трудового воспитания — прикладной, то же — подготовка сборника задач, упражнений.

На их основе формулируется тема исследования — конкретное диалектическое противоречие, которое уже осознано как противоречие, но еще не разрешено. Прежде чем начать исследование темы (проблемы), нужно убедиться, что она актуальна, и обосновать актуальность, необходимость исследования той или иной темы. Размышления должны быть направлены на решение следующего вопроса: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?. Чтобы доказать необходимость исследования той или иной темы (проблемы), нужно прежде всего хорошо знать ее современное состояние в теории и практике. В результате предварительного изучения материала выясняется, какие аспекты темы уже решены, какие нуждаются в дополнительном исследовании, а какие не исследованы. Отсутствие решения тех или иных аспектов проблемы (темы) и является доказательством необходимости, актуальности ее исследования.

Затем определяют цель и конкретные задачи исследования; объект и предмет, т. е. специфические стороны, свойства и качества объекта, педагогических явлений.

Важнейший из компонентов — проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания — и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: решение проблемы отсутствует в современном знании и не может быть получено на его основе. Ставя проблему, исследователь сам себе отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что не было изучено?

Тема отражает часть проблемы и соотносится с нею как часть и целое. Размышляя над темой научного сочинения, исследователь отвечает на вопрос: как назвать работу? Например, внутри проблемы современной детской беспризорности могут быть выделены несколько тем:

• • сущность современной детской беспризорности и ее основные признаки;
• • социальные причины современной детской беспризорности;
• • педагогические причины современной детской беспризорности;
• • психологические причины современной детской беспризорности;
• • типы беспризорных детей;
• • особенности родителей беспризорных детей (или особенности их семьи) и др.

Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему? Совершенно очевидно, что в этом случае результаты исследования будут весьма узкими, лишенными обобщения, так как только широкое знание всей проблемы дает те фоновые знания, тот уровень, которые позволяют исследователю точно назвать работу, рассмотреть тему глубоко и всесторонне.

С проблемой и темой исследования тесно связаны его объект и предмет. Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Определяя объект исследования, мы должны ответить на вопрос: что исследуется? Под предметом исследования подразумеваются отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с изучаемой им проблемой. Следует иметь в виду, «что в предмете исследования отражается не просто „сторона“, а сторона, отражающая целостные свойства объекта, то есть изменение предмета влечет за собою изменение объекта, и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения» [ 14, с. 14].

Размышляя над предметом исследования, исследователь должен ответить на вопрос: какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование?

Рассмотрим пример. Тема диссертационного исследования: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании». Объект исследования (что исследуется) может быть описан так: процесс педагогического исследования. Внутри названного объекта выделим один аспект: предмет исследования — применение психологических знаний в педагогическом исследовании.

Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что искомым результатом могут стать анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др. (см. табл. 3).

Из целей исследования вытекают и его задачи. Чтобы их осмыслить, исследователь должен поставить перед собой вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели?

Первая задача педагогического исследования, по мнению В. П. Давыдова, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая — с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья — со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая — с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, то есть с прикладными аспектами работы, пятая — с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий работников образования [15].

По мнению В. И. Загвязинского, в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач — историко-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая — теоретико-моделирующая группа задач — с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов его преобразования; третья — практико-преобразовательная группа задач — с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также разработкой практических рекомендаций. Представленные подходы не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают необходимость подходить к определению научных задач строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Задачи исследования могут быть описаны следующими стандартизированными терминами: анализ, выявление, дополнение, исследование, изучение, конкретизация, обобщение, описание, определение, проверка, разработка, рассмотрение, совершенствование, систематизация, уточнение и др.

Рассмотрим пример. Цель исследования — определить содержание и состав методологических условий применения психологических знаний в процессе педагогического исследования.

Задачи диссертационного исследования:

• 1. Определить состояние разработанности проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
• 2. Раскрыть содержание понятия «методологическое условие» в контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании.
• 3. Выявить методологические условия, при которых психологические знания способствуют достижению целей педагогического исследования.
• 4. Разработать на основе выявленных методологических условий модель применения психологических знаний в процессе педагогического исследования как способ их реализации.

Из предмета и целей исследования вытекает его гипотеза. Слово «гипотеза» (от греч. hipothesis — основание, предположение) в общем плане обозначает некое предположение, требующее проверки. В научном исследовании гипотеза — это научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией.

В педагогическом исследовании гипотеза — это пробное предварительное предположение или обобщение относительно сущности, природы изучаемых педагогических явлений, процессов, фактов и возможных путей решения педагогических проблем. В гипотезе формируется новое решение проблемы. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему предположений, каждое из которых опирается на предыдущее. Вопрос, над которым должен рассуждать исследователь, чтобы сформулировать гипотезу, звучит гак: что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие?

Для того чтобы сформулировать гипотезу, нужно изучить ее сложившееся состояние в теории и на практике. В гипотезе не должно быть самоочевидных положений: самоочевидность исходного предположения — одна из типичных ошибок в методологическом аппарате исследования.

Важно определить исходную концепцию как научные принципы исследования. Например: общество определяет развитие школы, а не наоборот.

Выдвигается рабочая гипотеза — научное предположение, которое еще не подтверждено достаточным количеством фактов и доказательствами. Гипотез может быть несколько. Все они проверяются и либо подтверждаются, либо отвергаются как ошибочные.

Темы, формулировка которых начинается со слов «формирование», «совершенствование», «подготовка», трудны с точки зрения формулировки гипотезы, так как в таких формулировках нет проблемности, они носят описательный, констатирующий характер. Предпочтительнее формулировать тему со словами «функции», «задачи», «место», «причины», «условия», «особенности», «свойства», «отношение» и др. В этом случае появляется возможность высказать исходные предположения достаточно четко: каковы функции исследуемого объекта; какое место занимает исследуемый объект в обучении (воспитании); при каких условиях эффективно функционирует исследуемый объект; каковы причины исследуемого педагогического явления и т. п.

Применительно к педагогическому исследованию гипотезы делят на описательные, объяснительные и прогностические [21, с. 48−49].

Описательная гипотеза предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений.

В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы, то есть, объяснительная гипотеза строится на предположении: если сделать то-то и то-то (условия, причина), то в изучаемом объекте произойдут такие-то изменения (следствия).

Достаточно редко в педагогических исследованиях встречается прогностическая гипотеза, которая «делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования» [27, с. 59].

Начинающим исследователям можно попытаться отразить элементы описательной и/или объяснительной гипотезы, пользуясь следующей ее моделью: если …, то …; так как… (если = условия; то= следствия, результаты; так как = причины) [8, с. 44].

Рассмотрим пример. Тема: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании». Гипотеза: «Снижение вероятности некорректного применения психологических знаний в педагогическом исследовании, предупреждение трудностей применения и значительное снижение степени педагогического риска при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании, будет возможно, если:

• • осуществляется развернутое описание (состав, структура и поведенческие проявления) предполагаемого психического новообразования;
• • в системе методологических оснований используется ситуационно-событийный подход;
• • психологические знания рассматриваются как средство параметризации цели педагогического исследования;
• • психологические знания применяются как одно из средств оценки результатов педагогического эксперимента".

В процессе осознания новизны исследования необходимо ответить на вопросы: что сделано из того, что другими не было сделано? какие результаты получены впервые? какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?

В курсовой или дипломной работе новизна результатов может быть относительной новизной «для субъекта», вследствие учебнонаучного характера исследования.

При этом новые результаты могут иметь как теоретический, так и практический характер. В первом случае новизна исследования может быть описана с помощью таких стандартизированных терминов, как закон, закономерность, идея, концепция, модель, принцип, система (дидактическая, воспитательная), теория, тенденция, условия, функции и др. Практическая новизна исследования требует для своего описания терминов прием, описание, правило, рекомендация, способ, средство, технология, требование и др.

Например: научная новизна результатов исследования может описываться следующим образом: уточнено понятие «методологическое условие»; определены функции применения психологического знания в структуре педагогического исследования; обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования как функциональной системы; выявлены методологические условия применения психологических знаний, а также препятствия, затрудняющие его в педагогическом исследовании; построена модель применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке методологических вопросов применения психологических знаний, теории педагогического исследования, а также в разработке проблем конструирования педагогической теории. Работа углубляет знания о структуре и логике педагогического исследования, а полученные результаты расширяют и конкретизируют состав и структуру его методологического обеспечения, а также могут использоваться как одно из оснований комплексных исследований сложных педагогических объектов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для расширения проблематики методологических работ в педагогике. Полученные результаты дают научным работникам (аспирантам и соискателям) методологические ориентиры, создающие возможность корректного применения психологических знаний, что является одним из средств повышения качества педагогических исследований. Результаты могут также быть использованы для подготовки курсов и учебных пособий по дисциплине «Методология педагогических исследований», являющейся частью блока дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования.

В психолого-педагогической литературе зачастую встречаются различные трактовки сущности того или иного понятия. Иногда нет единства и в выборе термина, обозначающего какое-то понятие. Например, такое дидактическое понятие, как «проблемная задача», в литературе обозначается терминами «проблема», «проблемнопознавательная задача», «поисковая задача», «поисковая познавательная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемное упражнение», «исследовательская задача».

В такой ситуации исследователю, во-первых, необходимо знать по возможности большее количество определений понятия, которые даны разными исследователями. Во-вторых, необходимо проанализировать сущностные черты этого понятия, описываемые разными исследователями, и произвести «выборку» сходных и различных признаков. В-третьих, в результате анализа можно либо присоединиться к одному из имеющихся определений (при этом, мотивируя свой выбор), либо сформулировать собственное определение сущности понятия (что требует большой осторожности и применимо только тогда, когда в имеющихся определениях не отмечены новые сущностные стороны явления, выявленные исследователем). Важно иметь в виду, что в научном сочинении автор должен раскрыть содержание всех основных понятий-терминов, на которые он опирается.

Рассмотрим пример. Тема исследовательской работы — «Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий обучения в вузе». Рассмотрение темы, как минимум, потребует от исследователя объяснения того, что он имеет в виду, когда использует такие термины: «технология»; «педагогическая технология» (при этом необходимо будет «развести» понятие педагогической технологии с понятиями «педагогическое мастерство», «педагогическое искусство», «педагогический опыт», «педагогическая техника»); «технология обучения».

В ходе написания дипломной работы преследуются следующие цели: систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний; развитие навыков применения знаний для разрешения конкретных исследовательских задач; формирование и развитие методики научно-исследовательской работы; формирование навыков самостоятельной исследовательской и профессиональной деятельности; оценка степени подготовленности студента к самостоятельной профессиональной деятельности.

К написанию научно-исследовательской работы предъявляются весьма высокие требования: актуальность темы, соответствие ее современному уровню развития науки и техники; анализ монографической и периодической литературы по геме исследования, состояние изучаемой проблемы; использование современных методов исследования, описание и анализ проведенных автором экспериментов; наличие обоснованных выводов и практических рекомендаций; внедрение результатов в практику и возможность их дальнейшего использования.

Обычно текст курсовой или дипломной работы состоит из следующих частей; это введение, основная часть (две-три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический аппарат исследования описывается во введении.

Традиционно план введения выглядит следующим образом.

Методологическая часть;

• 1) актуальность исследования;
• 2) проблема;
• 3) тема;
• 4) цель исследования;
• 5) объект исследования;
• 6) предмет исследования;
• 7) гипотеза;
• 8) задачи;
• 9) новизна исследования (теоретическая и практическая);

Процедурная часть;

• 10) логика (этапы) исследования;
• 11) методы исследования на каждом его этапе;
• 12) структура дипломной (курсовой) работы.

Последовательность элементов может быть и несколько иной.

Иногда предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы — это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Информацией о новизне исследования может завершаться весь текст введения. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов.

Что касается диссертационного исследования, то помимо диссертации должна присутствовать ее апробация. То есть диссертант пишет статьи, тезисы по проблеме, выступает на конференциях.

Последовательность этапов, которая должна присутствовать при написании научно-исследовательской работы.

• 1. Фиксирование в сознании, определение области предполагаемого исследования.
• 2. Постановка научной проблемы.
• 3. Формулирование темы исследования и подтверждение ее актуальности.
• 4. Постановка цели исследования.
• 5. Выбор объекта исследования.
• 6. Построение (обозначение) предмета исследования.
• 7. Постановка гипотезы.
• 8. Постановка задач исследования.
• 9. Выбор и конструирование методов исследования.
• 10. Разработка программы (этапов) исследования.
• 11. Выполнение обзора состояния вопроса (проблемы) исследования в литературе и по данным практики.
• 12. Разработка теоретической основы и предпосылок исследования.
• 13. Разработка методики и программы экспериментального исследования.
• 14. Выполнение программы экспериментального исследования.
• 15. Обработка, определение надежности и анализ материалов (результатов) экспериментального исследования.
• 16. Практическая апробация результатов исследования, определение их эффективности.
• 17. Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований, сопоставление их с результатами практической апробации.
• 18. Формулирование итоговых выводов по проведенному исследованию (научная новизна).
• 19. Формулирование выводов и предложений по использованию результатов исследования (теоретическая и практическая значимость).
• 20. Формулирование предложений и рекомендаций по дальнейшим направлениям исследований в данной области.
• 21. Составление и оформление научного отчета (дипломной работы, диссертационного исследования).
• 22. Представление, защита работы.
• 23. Внедрение результатов исследования в практику.

Любое педагогическое исследование, в конечном счёте, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической деятельности к её преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда моделей в их взаимосвязи.

Намечая логику исследования, обычно определяют ряд частных задач для получения промежуточных результатов. Эти задачи должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогических исследований в доступном виде, изобразим ее как последовательность этапов перехода от эмпирического описания педагогической деятельности (как она представляется исследователю в первом приближении) к ее отображению в абстрагированных моделях.

Педагогическое моделирование — это метод разработки и создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, а результат исследования переносится с модели на объект. Модели могут быть прогностическими, теоретическими, математическими, проектными.

Педагогическое проектирование — предварительная и окончательная разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Объектами проектирования в деятельности педагога могут быть:

• • педагогический процесс;
• • педагогическая ситуация;
• • педагогическая система.

Структурная модель педагогических исследований может быть представлена аналитическим, проектным и экспериментальным этапами, содержание которых включает следующие виды работ.

Аналитический

• • Общее представление об объекте исследования. Это могут быть знания о фактах, эффективности тех или иных приёмов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определённого типа, об успешности или неуспешности работы преподавателей. Затем на основе знаний из разных областей наук создается теоретическое представление об избранном объекте исследования.
• • Моделирование осуществляется посредством разработки критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию.
• • Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости её реформирования.
• • Всесторонний анализ теоретических исследований по проблеме исследования.

Проектный

• • Поиск общего представления о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нём. Проектная модель воплощает знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической деятельности, что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.
• • Поиск образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному.
• • Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы.
• • Построение алгоритма внедрения нового в практику.

Экспериментальный

• • Экспериментальная апробация проектной модели в условиях педагогического процесса.
• • Математическая обработка результатов исследования.
• • Конкретные нормы деятельности, материалы, указания, рекомендации для педагогов, методистов, научных работников.
• • Обоснование повышения качества труда преподавателя в результате нововведений.
• • Ввод в профессиональную лексику новых понятий или уточнение существующих.
• • Внедрение результатов исследований в практику. Результаты педагогических исследований всегда обращены к практикам, которые, руководствуясь методологическими разработками по обновлению педагогической деятельности, решают задачи практического её использования.

В современных социально-экономических условиях авторы научных разработок в области образования и воспитания имеют возможность уже в начале исследовательских работ проектировать заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные результаты, формы предоставления итогов работы на рынок образовательных услуг.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов исследования.

Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.

Критерии эффективности научно-педагогических исследований: получение нового научного результата; приращение теоретического знания, способствующего процессу воспитания, обучения и развития учащихся, повышению результативности и качества решения конкретных учебно-воспитательных задач; новизна выявленных фактов, обобщений; прогностическая сущность самих исследований, способствующая дальнейшему развитию педагогической науки и практики.

На стадии завершения исследования возникает необходимость подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают — научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.

Кратко остановимся на перечисленных аспектах оценки результатов научного исследования. Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психологопедагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.). Необходимо различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение.

Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний», или «определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения: «Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению».

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психологопедагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому, результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Качество педагогических исследований оценивается по следующим показателям.

• • Обоснование и формулировка положений методологического аппарата исследования: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна, значение для теории и практики, защищаемые положения.
• • Последовательность раскрытия логики.
• • Системный подход в обосновании научных положений.
• •Теоретическое обоснование каждого показателя научной новизны.
• • Обоснованность используемой терминологии.
• • Обусловленность выводов по каждому этапу исследования.
• • Раскрытие основных положений методологического аппарата в описании результатов исследования.
• • Достоверность результатов эксперимента.

Требования к результатам педагогических исследований:

• • общественная актуальность;
• • научная новизна;
• • теоретическая и практическая значимость;
• • научная объективность и достоверность;
• • доступность выводов и рекомендаций для использования их в других, более конкретных и частных, научных исследованиях;
• • указание меры, границ и условий эффективного применения полученных результатов.

Педагогическое исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать её, т. е. выполняет функции педагогического прогнозирования.

Пути повышения эффективности научно-педагогических исследований — усиление их методологического обоснования на основе диалектического, системно-структурного и целостного подхода к исследованию.