Актуальные проблемы методики преподавания литературы

Можно выделить четыре этапа развития отечественной методики преподавания литературы. Первый этап хронологически длится до появления формальной школы в литературоведении, которая вызвала за собой появление формальной школы в методике, резкое увеличение интереса к форме художественного произведения. Здесь хотелось бы обратить внимание и на то, что многократно отмечавшиеся обращения методики к «классовому», якобы «марксистскому» анализу литературы — не только заигрывание с эпохой. В этом проявляются невероятно активные и, как выясняется, стойкие традиции русской реальной критики. Общественная роль литературы в России (во все, кстати, эпохи), талант писателей, придерживавшихся «натурального» или «реального» направления, — эти факторы до сих пор сказываются и в методике, начавшись, возможно, еще с В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова.

Первый этап — этап споров о том, что должно изучаться и под каким углом зрения должно происходить выращивание читателя. Нет нужды вновь отмечать, что методика литературы — наука междисциплинарная, и она довольно чутко реагировала на развитие смежных наук. Так, не прошел мимо нее и очевидный психологический бум в начале века. Одним из лучших журналов были «Вопросы философии и психологии». Влюбленность определенной части научной интеллигенции в теории Зигмунда Фрейда организационно оформилась в создание Русского психоаналитического общества. Если в сфере практического действования идеи классовости, несомненно, брали верх, то теоретическое знание проникалось критерием субъективности, с одной стороны, и желанием оказаться внутри мыслящего субъекта и познать его, опираясь на ощущающий свою возрастающую силу и авторитет «современный научный аппарат», — с другой. Так, в 1917 г. появилась оставшаяся у автора единственной книга методиста В. В. Данилова «Литература как предмет преподавания», написанная в 1915 г. Она фактически воплотила в себе основные положения психологического подхода в методике литературы.

В 20-е гг. появились интересные статьи учителя и методиста М. Григорьева, в которых были сделаны интересные попытки провести параллель между психоанализом и поведенческой тактикой учителя литературы. Внимание учителей и методистов было также обращено и на фрейдовскую теорию ошибок. Правда, в большей мере это касалось речевых ошибок, оговорок и т. п. Одновременно привлекались психоаналитические трактовки изучавшихся в школе литературных произведений: из русских — проф. Ив. Ив. Ермакова, из переводных — прежде всего И. Нойфельда. Само по себе «привлечение» проходило преимущественно в методологическом аспекте. Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры ведутся в основном на уровне отстаивания приоритетного вида работ. Не происходит осознания того, что нужна определенная интеграция, некий букет видов деятельности, а не одна, пусть даже самая интересная, деятельность. Вершина этого этапа — ожесточенная полемика в 20-е гг., когда свои мнения могли отстаивать интуитивисты (М. Гершензон), формалисты (В. Шкловский, Ю. Тынянов, Р. Якобсон, Б. Эйхенбаум, а в методике вслед за ними — Н. Плотников), последователи психологической и даже психоаналитической школы (М. Григорьев, И. И. Ермаков), приверженцы классового подхода (В. Переверзев, П. Сакулин). Едва ли не все из этих школ стали определенным искушением и для М. А. Рыбниковой. Почти каждой она отдала дань, не исключая, пожалуй, и психоанализ, выразившийся у нее, впрочем, лишь в преувеличенном иногда внимании к личности и биографии автора.

Хотя не следует сравнивать масштабы личности, однако мне хотелось бы обратить внимание на то, что методические труды В. М. Фишера сегодня выглядят прямо предшествующими главной выбранной Рыбниковой линии. В. М. Фишер говорил об отсутствии в методике «литературной точки зрения при преобладании общественно-исторической точки зрения»^[1]. Однако взгляды эти не были развернуты в стройную систему, хотя проводились им в жизнь последовательно, в том числе — в его учебниках. Более того, в 1922 г. В. М. Фишер вновь доказывал: «Нельзя отрицать факта влияния на литературу и общественных направлений, но центром нашего внимания должна быть не эта сторона»^[2]. Не написав фундаментального литературного исследования, Фишер так и остался лишь на страницах методической истории. Чтобы реализовать наиболее перспективные идеи в методике, необходима была личность, способная помножить свое методическое искусство на филологическое знание, обладать вкусом к публикации собственных методических материалов, а также политически лояльная по отношению к нарождавшейся сталинской диктатуре. Все эти качества счастливо сочетались в личности Марии Александровны Рыбниковой.

Второй этап — собственно филологический. Здесь совершенно очевидно влияние формальной школы — наиболее авторитетной школы в литературоведении. Неслучайно в этот период и утверждается в качестве непризнанного лидера методики литературы М. А. Рыбникова — пусть даже ее работы 20—30-х гг. окрашены густым налетом вульгарного социологизма. Это и социально обусловлено: изменение общественного строя влечет за собой чувство «методической вседозволенности»: отсюда — совершенно оторванная от педагогической реальности идея Гершензона об отмене изучения литературы в школе вообще.

Из важнейших отличий рыбниковского этапа я бы назвал два. Во-первых, он смог утвердиться лишь в 30-е гг., когда в советской школе надолго установилась классно-урочная система. Во-вторых, литература должна была ощутить себя именно литературой, точнее определить свое место в ряду других искусств. В этом и заключается суть рыбниковского этапа. Следствием этих двух важнейших особенностей стала методическая ориентированность М. А. Рыбниковой на связь литературы с языком, а преподавания литературы — с развитием речи. Литературный язык окончательно начал восприниматься как социальная норма, и в этом восприятии заключался окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды, а конкретно классической литературы — как неизбежного консервативного «довеска» к «подлинно революционной» литературе.

Третий этап — этап новой интенсификации преподавания.

Послерыбниковский период — это период подлинно научной методики. Докторские диссертации В. В. Голубкова, а после — Н. И. Кудряшева и Я. А. Ротковича были первыми свидетельствами того, что методика литературы вступила в пору саморефлексии, а стало быть — зрелости.

Лодка теории, как мы видим в случае с Гершензоном, предлагавшего отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоционального, «интуитивного» познания литературы, разбивалась о школьный быт, о реальность ежедневного, кропотливого преподавания литературы. Напрашивается сравнение с шахматами, о которых спорят до сих пор: искусство это, наука или спорт. Так вот, методика первых двух этапов — методика наития, это были этапы безусловного превосходства личного фактора над «научной закономерностью». Наука вырастала «из личностей». Точнее, о науке можно было говорить лишь в будущем времени, она еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни системности, ни иного важнейшего признака самостоятельной науки — саморазвития.

Только третий этап стал этапом научным, когда «личности» — ученые-методисты — стали продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле. Универсальной научной основой современных методических работ и стало рыбниковское наследие. Оно же было отправной точкой и для многих оригинальных разработок нового этапа.

На этом этапе нормой становится эксперимент — пожалуй, универсальный научный ключ ко всему многообразию работ, как бы символизирующий беспрекословное подчинение методической теории учительской практике. Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном характере методики литературы. Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактикой и с важными дидактическими работами И. Я. Лернера и Н. И. Скаткина.

Рыбниковский этап, естественно, оказывает свое влияние и на третий период: несмотря на разгром формальной школы, идеи формалистов, трансформированные в творчестве М. Л. Рыбниковой, составляют костяк современной методики. В книге Г. И. Беленького «Теория литературы в школе» требовательный взгляд из сегодняшнего дня увидит уступки той эпохе, но неизбежные реверансы перед «коммунистическим воспитанием» не могут заслонить главного — филологической основательности. Эта книга, а также совместная с М. А. Снежневской «Теория литературы в средней школе» сегодня представляются следствием естественной интеграции наук, точнее, междисциплинарной природы методики литературы: источником этих книг — неважно, осознаваемым или подсознательным — стали идеи известной трехтомной «Теории литературы», созданной молодыми сотрудниками ИМЛИ им. А. М. Горького в конце 50-х — начале 60-х гг.

И «проблемное обучение», разрабатывавшееся В. Маранцманом, и направленное изучение читательских особенностей школьников, проводившееся Н. Д. Молдавской, — едины в своей основе: в филологическом подходе к тексту. В этом же русле и книга М. Г. Качурина «Самостоятельная работа учащихся на уроках литературы».

Сейчас в разгаре следующий, четвертый этап, этап еще большей, максимальной самостоятельности ученика. Он связан с вторжением в преподавание литературы цифровых технологий. При этом необходимо будет переосмыслить роль учителя. Его значение снизится, но прямой зависимости между снижением учительской роли и возрастающей ролью компьютера ожидать не следует. Лучшие учебники последних лет — двухтомный учебник методики литературы под ред.

B. Маранцмана и О. Богдановой и последний учебник О. Богдановой,.

C. Леонова, В. Чертова «Методика преподавания литературы» — успешное движение по магистральному пути отечественной методики.

Преподавание литературы всегда привлекало в России общественное внимание. В большинстве случаев публичные дискуссии в прессе заканчивались неутешительными выводами. Так было в 50-е гг., во время оттепели, затем повторялось почти через каждое десятилетие. В период перестройки реформирование литературного образования оказалось едва ли не столь же болезненным, сколь реформирование исторического образования. Многие изучавшиеся прежде тексты из литературы XX в. были в большинстве своем признаны идеологически, а не эстетически значимыми. Любопытно, что сейчас цели литературного образования не вызывают сомнений у дискутирующих сторон: полемисты сходятся на том, что литература в школе должна способствовать гуманистическому воспитанию школьников, развивать их вкус, совершенствовать их творческие задатки. Стремительное развитие Интернета ю позволило вовлечь в это обсуждение широкие массы интеллигенции. Одна из последних дискуссий развернулась на страницах интернетовского «Русского журнала» — пожалуй, наиболее авторитетного литературно-эстетического издания в Интернете. К. Поливанов так подытожил современное представление о целях литературного образования:

«Помимо чисто информационной функции, которую курс литературы выполняет вместе с другими дисциплинами, формирующими в той или иной степени представление о разных сторонах человеческой жизнедеятельности (от физики и математики до ботаники и географии), школьная литература может и должна выполнять функцию «социальную».

Во-первых, «грамотный» читатель, которого должна бы в идеале «готовить» школа, должен уметь понимать язык каждого произведения и каждого автора как язык до определенной степени «чужой». Внимательное и вдумчивое отношение к такому «чужому» языку должно способствовать толерантности и умению понять и собеседника, и оппонента.

Во-вторых, именно относительно единый набор произведений школьной программы (под единством я вовсе не имею в виду тупое безвариативное единообразие) создает в нашем обществе некоторый универсальный «язык» — язык, на котором люди разных поколений, разного жизненного опыта и различных вкусов могут общаться, понимая друг друга. Единицами языка, на котором мы говорим, думаем, пишем, являются не только слова в их обычном понимании и устойчивые лексические обороты, но образы и идеи стихотворений Пушкина и Лермонтова, романов Достоевского и Толстого — в неменьшей степени. Но для того чтобы они становились единицами общего языка нас, и наших детей, и наших внуков, необходим «правильный» исторический курс русской литературы"^[3].

Об этом же пишет известный филолог Р. Фрумкина:

«В каждой культуре есть круг текстов, которые «положено» знать, и это «положено» распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры. Мне трудно представить себе человека русской культуры, который не знает, кто такой Евгений Онегин. Пусть он и роман не читал, а из оперы слышал две арии. Наконец, пусть лишь слышал, что есть такая не то песня, не то просто музыка… Но именно «про Онегина».

Мне по работе случается вести серьезные и весьма откровенные беседы с малообразованными людьми лет тридцати-сорока, которые в лучшем случае читают газеты. Но, во-первых, и они знают, что Толстой написал «Войну и мир», а во-вторых, как правило, они хотели бы, чтобы их дети эту самую «Войну и мир» или что-то иное, являющееся безусловным атрибутом «культурности», прочитали.

Вот это и есть давно интересующая меня проблема — канон как «должное», как-то, что естественно знать тому, кто вырос в данной стране и в данную эпоху"^[4].

А. Ярхо в рамках дискуссии обратилась к современному состоянию преподавания литературы во Франции:

«Одно из самых существенных различий в преподавании литературы в России и Франции состоит в том, что у нас главное внимание всегда было обращено на идеи, во Франции же основной предмет анализа — язык и стиль автора»^[5].

Как мы видим, основные споры возникают вокруг корпуса изучаемых произведений, того самого «правильного исторического курса», о котором упоминает Поливанов. Сама возможность открытого и честного обсуждения, обращения к современному западному опыту обнадеживает, ибо только в результате широкого общественного обсуждения можно прийти к реальным и полезным изменениям.

Будет осуществлен переход на 12-летнее обучение или нет — программа по литературе должна быть в значительной мере обновлена. Ее следует нацелить на достижение важнейшей цели литературного образования — воспитание современного читателя, эстетически развитого и гуманистически мыслящего. У литературы — свои высокие и благородные задачи, в этом специфика литературы и как вида творчества, и как школьной учебной дисциплины.

Вариативность образования — одно из главных достижений образовательной реформы 90-х гг. Предлагаемая вашему вниманию книга поможет разобраться во многих направлениях и точках зрения на методику преподавания литературы в школе, определиться в своей позиции по этому вопросу, выработать свои подходы, основанные на достижениях лучших отечественных методистов прошлого и настоящего.

• [1] См.: Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы.М., 1917. С. 31.
• [2] Изучение литературы в школе. М., 1922. С. 19.
• [3] Поливанов К. Школьная судьба словесности // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20 001 012_poliv.html.
• [4] Фрумкина Р. Размышления о «каноне» // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20 001 108_frum.html.
• [5] Ярхо А. Урок французской литературы // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20 001 108.html.