Интерпретация собранных данных и прогнозирование дальнейшего развития наблюдаемого объекта

Научно достоверными можно назвать результаты мониторинга, если они подвергнуты анализу, оценке и научному истолкованию (интерпретации).

С помощью различных видов сравнения (параллельного и последовательного, частичного и полного, эмпирического и теоретического и др.), сопоставления и обобщения анализ способен выделить в собранной информации главное, наиболее важное и существенное, установить сходства и различия, выявить противоречия, иерархические отношения и причинно-следственные связи, обнаружить тенденции и закономерности, определить роль объективных и субъективных факторов, влияющих на полученные результаты, и условия, необходимые для изменения сложившегося положения дел, и т. д.

Оценка, начинающаяся с анализа, позволяет обосновать значение полученных результатов для теории и практики, степень их востребованности и создает условия для объяснения и достижений, и неудач. Нередко анализ выявленных в процессе мониторинга фактов и педагогических эффектов завершается их оценкой статистическими методами и математическими подходами. Однако обработанные подобными способами данные не позволяют не только в полной мере и объективно оценить, но, главное, объяснить сложные педагогические процессы, так как не существует способов представления всех характеристик образования в их количественном выражении, тем более качественных.

Интерпретация объясняет вскрытые факты и педагогические явления, раскрывает их содержание, истолковывает их значение и смыслы. Она предполагает глубокое теоретическое осмысление и обоснование эмпирических данных, обеспечение понимания их научной сущности. Направление и содержание интерпретации собранной мониторинговой информации задают ожидаемые результаты (цели и задачи проведения мониторинга), концептуальные установки и те научные теории и отдельные теоретические положения, которые были отобраны в качестве исходных при разработке проекта мониторинга. Принципиальное значение при этом приобретает перевод смысловых ценностных ориентиров в целевые, без чего любые смысловые ценности останутся на уровне замышляемых идеалов (В. П. Зинченко).

При поиске объяснений вскрытых фактов часто возникают ошибки, как правило, связанные со слабой ориентацией в конкретной педагогической ситуации и недостаточной теоретической подготовленностью исполнителей мониторинга. Отмечаются проявления субъективизма, предвзятости и подгона фактов под известные теории или, наоборот, теорий и теоретических положений под факты. Мерами профилактики проблем, вызываемых случайными ошибками, могут стать восполнение недостающих теоретических знаний, обсуждение полученных результатов со специалистами, здравый смысл, основанный на опыте практической деятельности, фиксация не только позитивных изменений, но и отрицательных результатов, совпадения/несовпадения ожидаемых результатов и достигнутых, прослеживание их динамики.

Следует заметить, что «динамическими» данными считаются те, которые содержат более двух измерений, то есть помимо начального и конечного еще и промежуточные. Поэтому говорить, например, о положительной динамике результатов на основе только двух измерений — исходного и достигнутого — просто некорректно. Необходимы хотя бы еще один-два промежуточных среза, проведенные с использованием аналогичных измерительных средств.

Установленная разница между исходными и полученными результатами может оказаться статистически незначимой. Эффект произошедших изменений можно доказать, если с помощью статистических методов будет обоснована достоверность различий этих результатов.

Процедура интерпретации результатов допускает возможность разных вариантов толкования отдельных фактов, для однозначного объяснения которых не хватает собранной информации и требуется дополнительная проверка каждой из версий. В нашей практике проведения мониторинга качества образования в Ханты-Мансийске было зафиксировано значительное ухудшение психологического климата в педагогическом коллективе одной из школ. Вероятностным дестабилизирующе действующим фактором могла стать инновационная деятельность, к которой приступила эта школа, так как на этапе зарождения инновационных процессов, определения к ним персонального отношения, в педагогической среде их реализации начинают проявляться необратимые деструктивные изменения (Н. Р. Юсуфбекова): разделяются оценки нового, поляризуются мнения о его значимости и ценности для образовательной практики, педагогический коллектив раскалывается на сторонников новшества, его противников и колеблющихся, не определившихся в своем отношении к нововведению или не нашедших в ней своего места. Не все учителя школы приняли предстоящие инновационные преобразования. Четко выделилась небольшая группа, лидер которой — авторитетный учитель, открыто выступила против принятия инновационной программы, заявив, что в ней нет ничего нового, что сама она «так работала всегда».

Другой версией, объясняющей факт ухудшения психологического климата, могло быть доминирование в поведении членов педагогического коллектива индивидуально-личностных качеств, сформированных на среднем уровне, для которого свойственно проявление в зависимости от складывающихся обстоятельств прямо противоположных признаков. Именно таким образом проявлялись у учителей школы коллективизм и индивидуализм, удовлетворенность и разочарование (деловые качества), оптимизм и пессимизм, прогресс и застой (творческие качества), толерантность и нетерпимость, взаимопомощь и нездоровое соперничество (нравственные качества) (методика В. И. Андреева, оценка — по 5-балльной шкале). Причем индексы показателей психологического климата, приближавшиеся к 2 баллам, свидетельствовали о тенденции его перехода с «благоприятного» уровня на «достаточно неблагоприятный».

Мы не исключали возможности существования и других вариантов интерпретации результатов мониторинга. Но знакомство с положением дел в этой школе позволяло нам считать вскрытые причины ухудшения психологического климата в коллективе главными.

Тщательный анализ фактологической информации, выявление проблемного поля и наиболее острых, подлежащих оперативному разрешению проблем, зарождающихся и устойчиво проявляющихся тенденций позволяют сформулировать прогноз ближайших и более отдаленных перспектив состояния и развития объекта мониторинга.

Прогноз состояния наблюдаемого объекта, то есть предположительное суждение о его состоянии через определенный промежуток времени, — одна из основных целей мониторинга.

Прогноз рождается на основе предпрогнозной ориентации: выявления состояния и динамики развития объекта мониторинга на предшествующем этапе и предположения о том, как будут действовать вскрытые тенденции в будущем при сохранении или изменении сложившихся условий. Он требует глубокого анализа обобщенных данных, накапливаемых в процессе длительных и повторяемых динамических наблюдений. Именно длительный характер наблюдений, адекватность используемых диагностических средств и оптимальность собранной информации (кстати, ученые считают, что обилие данных, как и их недостаток, одинаково снижают точность предсказаний) обеспечивают прогностическую надежность мониторинга.

Содержанием прогнозных заключений могут быть самые разные, но непременно очень важные для объекта мониторинга аспекты. Так, в прогнозах о введенных педагогических новшествах может быть отражено, как будет развиваться педагогическая ситуация в результате нововведения; какие последствия можно ожидать от использования педагогического новшества; приживется ли нововведение в традиционной системе и при каких условиях; какие затруднения могут возникнуть при распространении нового и т. д.

По своим последствиям прогноз может быть благоприятным, тревожным и неблагоприятным для развития наблюдаемого объекта. По временной перспективе — оперативным, краткосрочным и перспективным. Он может носить частный характер (для одного образовательного учреждения, для одной группы людей, для одной личности) и выходить на общий и всеобщий уровень.

К примеру, в числе прогнозных положений, сформулированных по результатам опытно-экспериментальной работы школы № 80 г. Тюмени, были следующие: 1) преподавание одним учителем всех предметов с 1 по 8 класс, как это первоначально задумывалось в соответствии с идеей вальдорфской школы, может привести к резкому снижению качества знаний учащихся, так как учителя даже с высшим образованием не в состоянии проводить по всем предметам занятия на одинаково высоком уровне, как этого требует российская система образования; 2) безотметочное обучение, обеспечившее психологический комфорт младших школьников, в условиях отечественных образовательных традиций может спровоцировать у учащихся среднего школьного звена безответственное отношение к результатам своей учебной деятельности; 3) зарубежные инновации приживаются, если они не противоречат духу отечественного образования. Поэтому концепция школы была подкорректирована. В частности, с 4 класса было введено отметочное обучение; основному учителю разрешалось преподавание только двух предметов — русского языка или математики и какого-либо иного предмета, компетентность в котором позволяла ему на должном уровне обучать этому предмету учащихся 5−7 классов. В качестве таковых рекомендовались предметы художественного и ремесленно-трудового циклов, география и история. Были заново пересмотрены ранее отобранные для использования зарубежные методические идеи. Последующая инновационная работа педагогического коллектива школы подтвердила рациональность принятых мер.

Таким образом, всесторонний анализ и адекватная оценка мониторинговых результатов, прогноз перспектив развития наблюдаемого объекта дают основание для принятия обоснованных решений о содержании и способах педагогической и управленческой деятельности, корректировке ее отдельных сторон или внесении необходимых изменений. На их основе делается и выбор приоритетных направлений последующей работы, создаются перспективные и текущие планы, содержащие организационные, методические, технологические, корректирующие и стимулирующие меры.