Материальный и идеальный носители значения слова

Значение слова как основного компонента внутренней содержательной стороны этого универсального знака языка нельзя рассматривать в отрыве от его внешнего материального носителя. Внешним аппаратом или материальным носителем значения является звуко-слоговая структура слов, т. е. слово как устойчивый звукокомплекс (74, 109). «Значение слова нельзя оторвать от его звуковой стороны, звуки являются материальными носителями нематериального значения слова» (124, с. 129). Как указывал А. А. Потебня, «всякое слово как звуковой знак значения основано на сочетании звука и значения» (158, с. 203).

В лингвистике в качестве материального носителя значения слова рассматривается также его морфемная структура с ее корнями, суффиксами, флексиями, благодаря которым и обозначается категориалыюсть предметов, обозначаемых словом (52, 204, 208).

Помимо материального, у значения слова есть и идеальный носитель, который в психолингвистике определяется в качестве основного. Идеальным носителем значения слова выступает чувственный (по преимуществу — наглядный) образ. Таковым является в сознании человека образ-представление объекта окружающей действительности (предмета, явления), обозначаемого словом, поэтому овладение значением слова во многом зависит от «качества» имеющегося у человека образа-представления предмета. Многие известные педагоги и психологи XIX и XX вв. особо подчеркивали важное значение формирования четких, дифференцированных образов-представлений предметов при проведении речевой, словарной работы (24, 56). Важно обратить внимание логопедов-практиков на тот факт, что в практической логопедии в трудах ведущих отечественных методистов (С. А. Миронова, 2009; Л. Ф. Спирова, 1980; Т. Б. Филичева, 2001^[1]) уже достаточно давно пропагандируется методический прием активного и широкого включения предмета, обозначаемого вновь усваиваемым ребенком словом, в различные виды предметно-практической деятельности детей (рисование, аппликация, конструирование), рекомендуются разнообразные варианты «обыгрывания» предмета на учебных и внеучебных занятиях. Практическим выходом из реализации этого варианта организации педагогической работы с детьми является формирование устойчивых, полноценных образов-представлений тех предметов, которые обозначаются словами новой для ребенка лексики.

Что касается материального носителя, то у взрослого человека он почти не осознается, на первом плане всегда оказывается содержание слова, носителем которого является чувственный образ (А. Р. Лурия, И. А. Зимняя). Материальный носитель слова начинает осознаваться, когда слово становится предметом осознанного действия и анализа (например, ребенком — в начале школьного обучения, взрослым — при обучении иностранному языку). С учетом того, что именно материальный носитель значения слова является внешней, материальной оболочкой слова как знака языка и выступает как единственное средство передачи значения в процессе речевой коммуникации, чрезвычайно важное значение имеет правильное воспроизведение (продуцирование) внешней звуко-слоговой структуры слова. В этой связи важно подчеркнуть, что основное предназначение логопедической работы по коррекции произношения у детей с нарушениями речи состоит не только в психологическом аспекте достижения уровня соответствия фонетическим нормам родного языка (важно научить ребенка правильно говорить, правильно произносить все звуки, чтобы он не отличался от других, нормально говорящих детей). Основное предназначение формирования правильного произношения заключается в обеспечении возможности полноценной речевой коммуникации, полноценного социального общения ребенка, подростка с окружающими людьми на основе «беспроблемной», полноценной передачи информации (залогом чего служит адекватное воспроизведение в речи материальиого носителя нематериального значения слов).

• [1] Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 2009;Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980; Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 2001.