Особенности социально-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья

В результате изучения главы обучающийся будет:

• — знать основные международные и отечественные документы о правах ребенка и нравах инвалидов (ОПК-11);
• — уметь организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями (IIKCI1−1);
• — владеть навыками составления программ социального сопровождения и поддержки (ПКСП-3).

Задачи социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Дефектологам хорошо известно важное положение, высказанное Л. С. Выготским о том, что «с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения». «Недостаток глаза или уха означает прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения»^[1]. Сопоставляя два нарушения, слепоту и глухоту, Л. С. Выготский подчеркивал, что с биологической точки зрения глухота должна составлять меньший недостаток, чем слепота, поскольку звуки играют в жизни человека несоизмеримо меньшую роль. Но глухота ведет за собой немоту, а значит, «вырывает» человека из общества, нарушает социальные связи личности. Педагогически воспитывать ребенка — «значит вправить его в жизнь». «Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь… Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова»^[1]. Эти мысли Л. С. Выготского имеют прямое отношение ко всей современной системе школьного обучения глухих детей. Они реализуются в принципах, содержании, методах педагогического воздействия. Эти же положения являются основополагающими в организации процесса социализации детей с глубокими нарушениями слуха.

Коррекционная направленность обучения предусматривает своеобразие организации учебно-воспитательного процесса: реализацию специфических принципов обучения, особым образом подобранное содержание работы, специальные методы, формы, средства обучения с учетом первичного нарушения и вторичных отклонений. Вопросы социальной адаптации глухих детей решаются через их включение в доступную общественно значимую деятельность с учетом личных интересов и возможностей этих детей, на основе следующих принципов: направленность на развитие детей; широкая опора на различные виды деятельности, в том числе и на предметно-практическую деятельность; использование коллективных форм деятельности; реализация внутрипредметных и межпредметных связей, доведенных до уровня интеграции содержания обучения; дифференцированный подход к уровню требований (содержание, методы, приемы обучения), предъявляемых к разным категориям детей с нарушениями слуха с учетом сложной структуры дефекта; усиление воспитывающего характера обучения; преемственность каждого этапа обучения с последующим и непрерывность в развертывании курса как по вертикали (от класса к классу), так и по горизонтали (внутри одного класса) с пошаговым освоением содержания обучения. Названные принципы реализуются в ходе всего учебно-воспитательного процесса одновременно с общедидактическими и сурдопедагогическими принципами, без которых невозможны обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в современной специальной школе. Более того, только постоянная, методически правильно организованная реализация всех принципов способствует достижению цели.

В настоящее время в психологии и педагогике, как отмечалось выше, усиливается внимание к научному анализу структуры личности, теоретическому обоснованию целей, содержания личностно-ориентированного образования как общественно организуемому и нормируемому процессу (и его результату) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющему собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

С позиции непрерывного образования глухих и слабослышащих учащихся современное понимание процесса образования нацеливает деятельность педагогов школ I и II вида на организацию усвоения ребенком социально значимого опыта на основе общепринятых форм общения, воспитание у них качеств поведения, соответствующих нормам окружающего мира, на социализацию воспитанников с нарушениями слуха. Социализация предполагает освоение ребенком культуры общества, социальных ролей. Базовыми сторонами передаваемой культуры являются познавательная, нравственная, технологическая (трудовая), коммуникативная, эстетическая и физическая. Формирование каждой из этих сторон культуры личности осуществляется в процессе образования при овладении содержанием учебных курсов. Так, познавательная культура осваивается в условиях изучения учебных дисциплин «окружающий мир», «математика» и др., в том числе при изучении социальных дисциплин. Коммуникативная культура прививается в ходе уроков родного языка, развития речи, литературы и т. д. Важно учесть, что базовые стороны культуры пересекаются, поэтому пересекаются и компоненты образования человека. Этим объясняется взаимосвязь учебных курсов. Социализация — «присвоение» культуры, освоение социального опыта — направлена на предупреждение личностных проблем, неизбежно возникающих в процессе ее реализации.

Перед спецшколой ставится задача всемерной поддержки желания ребенка сказать, спросить, уточнить; одобрения инициативы детей по перенесению известных сведений, знаний, речевого материала в новые условия. Решение этой проблемы требует создания целостной системы социальной подготовки школьников с проблемами слуха к самостоятельной жизни. Определенные трудности социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений сложились вследствие того, что социальная адаптация учащихся с проблемами слуха не всегда рассматривалась как основной, конечный результат всей учебно-воспитательной работы педагогического коллектива.

Школы I и II вида в большинстве своем направляют деятельность на формирование знаний и умений по каждому предмету учебного плана и недостаточно внимания уделяют социализации школьников в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим встал вопрос о необходимости предусмотреть систематическую работу в этом направлении в школах для детей с недостатками слуха.

В настоящее время образованию в сфере социализации отводится большая роль. Однако обучить социализации невозможно. Обучение — это лишь специальное мероприятие, организованное для сообщения знаний, для приобретения практических умений. Находясь в конкретной социальной группе (школьной, семейной среде), ученик усваивает ценности, нормы, установки, образцы поведения, присущие этому обществу: проходит процесс становления личности на первом этапе социализации, т. е. в школьном возрасте. В современном обществе в сурдопедагогике нет полного единства в определении задач образования лиц с нарушениями слуха. Разные точки зрения (крайние из них — подготовка к жизни в обществе слышащих людей и подготовка к жизни в социуме неслышащих) отражаются на содержании обучения. Однако традиционная система обучения детей с нарушениями слуха, в условиях которой работает основная часть государственных школ, стоит на позиции педагогической и психологической подготовки детей с проблемами слуха к достойной, равноправной, самостоятельной жизни и деятельности в обществе, где, хотя основная часть населения — слышащие люди, живут, трудятся и лица с различными проблемами со здоровьем.

Важно не только адаптировать воспитанников в ближайшем окружении, но и включить их в коллектив слышащих, в процесс совместной трудовой, производственной деятельности, совместных игр, прогулок, экскурсий, развлечений. Во взаимодействии с окружающими дети должны овладеть культурой общества, вследствие чего у них формируется система нравственных понятий, представлений, появляется опыт социально-эмоционального поведения.

Однако у глухих школьников вследствие нарушения слуха затруднено нормальное взаимоотношение с окружающими, наблюдается ограниченность представлений, понятий, отсутствие (без специального обучения) словесной речи, недоразвитие которой тормозит развитие всех познавательных процессов, что сказывается на уровне социальной адаптации и реабилитации.

Условия современной действительности требуют качественно нового, социально направленного подхода к педагогическому обеспечению социальной практики каждого ребенка, педагогически целесообразной самоорганизации его жизнедеятельности. Любые виды деятельности ребенка, осуществляемые в спецшколе, должны быть направлены на формирование и развитие разнообразного жизненного опыта, и только в этом случае социализация воспитанника будет проходить достаточно эффективно.

В современной педагогической практике технология сопровождения является одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различными проблемами. Ее суть заключается в выработке социальным работником таких методических приемов, которые включают в себя целостный комплекс мероприятий. По сути это социальнопедагогическая деятельность. Такое понятие появилось сравнительно недавно. Особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней появляется тогда, когда у индивида возникают проблемы во взаимодействии со средой и он нуждается в специальной профессиональной помощи в социализации. В частности, у ребенка, находящегося в непрерывном процессе социализации, нередко ощущается нехватка социального опыта, что приводит к формированию осознаваемой или неосознанной потребности в социальной помощи и поддержке.

Важнейшей частью помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием человека, содействием его развитию и образованию. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, она направлена на конкретного человека и на решение его проблем. Социальный педагог, включаясь в социально-педагогическую деятельность, осуществляет поиск таких способов взаимоотношений с учащимся, которые могут способствовать решению тех или иных проблем. Цель социального педагога — включить активность самого человека в решении его проблем.

Понятие сопровождения очень часто используется в педагогической литературе, но его четкое определение до сих пор не сформулировано. Этимологически термин «сопровождение» близок таким понятиям, как «содействие», «совместное передвижение», «поддержка», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей». В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», т. е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать»^[3]. В самом общем значении сопровождение — это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути.

В литературе можно встретить несколько терминов, часто выступающих синонимичными понятию «сопровождение», например рассматриваемое в работах Э. М. Верника, К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной, X. М. Лийметса «содействие»^[4]; используемое В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым «со-бытие»^[5], предложенное С. С. Хоружим «со-работничество»^[6]. Особого внимания заслуживает в этом смысле термин «поддержка», который является наиболее «прописанным».

В истории предметом социально-педагогической поддержки выступают возникающие на разных этапах общественные проблемы, связанные с потребностью в новых направлениях социализации детей и преобразующиеся под влиянием нового времени способы их решения педагогическими средствами. В качестве таких способов выступают образцы «социальности личности», характерные для разных исторических эпох. В истории России поддержка первоначально существовала в виде идеи милосердного отношения к ребенку, содействия улучшению условий его жизни (образец «социальной личности» — милосердный христианин). Согласно теории педагогической поддержки необходимость последней обусловлена дифференциацией социального и индивидуального в развитии личности. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного определения интересов, целей поддерживаемого, поиска возможностей и путей преодоления проблем. Проблемы и трудности — это естественные вещи, неизбежно сопровождающие развитие человека. Преодоление этих проблем можно рассматривать как условие, как средство развития. Суть педагогической поддержки — преодолеть негативное препятствие, ориентируясь на возможности и развивая потребность в успешных действиях, стимулировать развитие внутренних сил ребенка. Термин «поддержка» несет в себе гуманистическую направленность. В Толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой «поддерживать» означает «нс дать упасть, оказать помощь, содействие комунибудь, одобрить, выступить в защиту, не дать прекратиться чему-либо, служить опорой для чего-нибудь»^[7]. Это содержание отражает сущность педагогической профессии, ее гуманистической составляющей, поскольку современный этап развития педагогики можно охарактеризовать как этап становления гуманистических ценностей, ориентированных на проблемы конкретного человека.

Можно выделить несколько определений, в соответствии с которыми педагогическая поддержка — это:

• 1) превентивная и оперативная помощь в решении физических, психологических или социальных проблем;
• 2) деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности;
• 3) вид деятельности, направленный на преодоление трудностей девиантного и дезадаптивното поведения.

Таким образом, педагогическая поддержка — э го процесс оказания помощи ребенку в преодолении трудных жизненных ситуаций и уменьшения влияния негативных последствий на основе сопереживания, понимания, совместного выявления и решения проблем, изначального принятия ценности личности каждого ребенка.

В качестве основ педагогической поддержки Н. Н. Суртасва выделяет: 1) демократичность в оказании помощи человеку (предоставление возможности выбора варианта собственного развития человеку и выбора средств педагогического взаимодействия педагогу); 2) поддержка тесно связана с социализацией ребенка, т. е. соответствует реальным требованиям социальной среды при сохранении самостоятельности человека в противостоянии ее (среды) негативным влияниям; 3) педагогическая поддержка строится в логике возрастных и индивидуальных особенностей человека; 4) для поддержки характерным является равноправное взаимодействие поддерживающего и поддерживаемого^[8].

Следовательно, педагогическая поддержка объединяет в себе два процесса, в идеале осуществляемых в процессе развития человека: социализацию и индивидуализацию, которая направлена на стимуляцию саморазвития человека. Под саморазвитием в современной педагогике понимается сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности свою «Я-самость». При этом цели, направления и средства этих изменений определяет сам человек. С. А. Расчетина пишет, что социально-педагогическое сопровождение — это «часть» процесса педагогической поддержки, связанная с усилением внимания к тем сторонам жизни поддерживаемого, которые являются потенциально проблемными^[9]. Сегодня сопровождение (в широком смысле) понимается как поддержка людей, у которых на определенном этане развития возникают трудности личностного или социального плана. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию помощи человеку, и оно представляет собой взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего. Идеи сопровождения, по сути, представлены в работах многих известнейших педагогов^[10]. Мысль о необходимости «сопровождения развития» как очевидная высказывается современными педагогами и психологами, развивающими идеи «педагогики успеха». Под сопровождением понимается воздействие, обеспечивающее создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Развитие идеи сопровождения имеет место в психологии, которая рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности^[11]. Понятие «сопровождение» употребляется для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Многие исследователи, как психологи, так и педагоги, отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна, — зону ближайшего развития.

Поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его жизни (рис. 1).

Сущностной характеристикой сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу».

Рис. 1. Поддержка и сопровождение в психолого-педагогической деятельности к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».

Опыт применения парадигмы сопровождения в практике социально-педагогической работы показывает, что на сегодняшний день сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи — патронажа, поскольку оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития сопровождаемого, опору на его собственные возможности и создание на этой основе условий для восстановления связей с миром людей.

Социально-педагогическое сопровождение является одной из разновидностей применения парадигмы сопровождения. В широком смысле оно определяется как комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации сопровождаемого (рис. 2).

Согласно определению С. А. Расчетиной, сопровождение — это процесс, включающий в себя такие звенья, как предвидение проблем, возникающих в отношениях, и решение их на основе предупреждающей поддержки, под которой понимается совместная с сопровождаемым выработка возможных путей решения проблем^[12].

Рис. 2. Содержание категории «сопровождение», обобщенное на уровне ключевых слов

Систематизация различных подходов к пониманию данного явления, а также осмысление существа его проявления в школе-интернате позволило прийти к следующему определению рассматриваемого термина: социально-педагогическое сопровождение — совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего) и воспитанника на основе прогнозирования перспектив поведения и самопроявления воспитанника в ситуации развития, направленное на выявление возможных проблем (трудностей) и создание условий, обеспечивающих наиболее целесообразную помощь. Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки, существенно сказывающихся на формирование социальной адаптивности. Оно направлено на стимулирование и накопление социально значимого опыта целесообразного и успешного поведения и самопроявления воспитанников в различных жизненных ситуациях.

Основными стратегическими направлениями в процессе социально-педагогического сопровождения является создание условий: для преодоления депривации нарушенного психофизического развития; для компенсации последствий семейной депривации, в частности для удовлетворения базовых потребностей в освоении основных навыков внутрисемейной жизни; для расширения возможностей подростковой социальной активности; для развития навыков конструктивного общения, необходимых для выпускников школы-интерната.

Социально-педагогическое сопровождение осуществляется на нескольких взаимосвязанных уровнях. Наиболее общий из них — макроуровень социально-педагогического сопровождения — заключается в создании условий для улучшения правового и социального положения сопровождаемых в обществе. Мезоуровень предполагает оказание социально-педагогической помощи через работу с участниками социально-педагогической ситуации развития сопровождаемого; при этом основная цель — создать условия для успешной жизненной адаптации сопровождаемого посредством изменения отношения к нему со стороны ближайшего окружения. На микроуровне сопровождение ориентировано на решение конкретной проблемы сопровождаемого, причем в фокус работы попадает преимущественно он сам. Только при условии наличия определенного жизненного опыта каждый воспитанник школыинтерната сможет вполне осознать свои проблемы, приняв жизненные обстоятельства такими, какие они есть, т. е. формировать ответственность за себя.

Соответственно, работа социального педагога по сопровождению детей в условиях школы-интерната ориентирована на следующие целевые группы: на самих подростков с проблемами в развитии (основная целевая группа сопровождения), их педагогов и родственников, а также социальные организации, контакты с которыми необходимы сопровождаемому.

Сопровождение как профессиональная деятельность социального педагога в условиях специального образовательного учреждения неоднородно. Выделяют две формы сопровождения, которые в идеале представляют собой согласованные процессы: индивидуальное сопровождение, ориентированное на решение проблем конкретного человека, а также системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для самого человека, а для его социальной ситуации в целом. Здесь мы рассматриваем системное социально-педагогическое сопровождение учащихся с нарушением слуха, поскольку эта форма наиболее предпочтительна в решении задач социализации данной категории сопровождаемых.

Основными характеристиками социально-педагогического сопровождения являются: процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса. Результатом сопровождения личности становится новое жизненное качество — адаптивность, г. е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях, видение личностной перспективы и ее реализации. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом, видеть пути реализации личностной перспективы.

Основные принципы социально-педагогического сопровождения, необходимые для достижения обозначенного выше результата, следующие: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития; сопровождающий обладает только совещательными правами; интересы сопровождаемого являются приоритетными в его взаимодействии с сопровождающим; сопровождение представляет собой непрерывный процесс; сопровождение требует комплексного (мультидисциплинарного) подхода; сопровождение системно по своей сути, т. е. участники сопровождения не изолированы друг от друга, а находятся в непрерывном взаимодействии. Процесс сопровождения — это последовательная реализация следующих этапов:

• 1. Диагностический (выявление сути проблемы сопровождаемого, ее носителя и потенциальных возможностей решения).
• 2. Поисковый (сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации).
• 3. Консультативно-проективный (договорный) (обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными сторонами, построение прогнозов эффективности, стимулирование активности и самостоятельности сопровождаемого при принятии окончательного решения). По завершении этого этапа четко оговариваются функции всех участников сопровождения, обязанности каждого в осуществлении принятого решения.
• 4. Деятельностный (достижение желаемого результата, для чего сопровождающий берет на себя функцию координации действий остальных участников взаимодействия, реализующих выработанную ранее программу преодоления проблемы).
• 5. Рефлексивный (оценка эффективности проведенной работы). Этот этап может стать заключительным в решении проблемы сопровождаемого или же стартовой площадкой в проектировании профилактических мероприятий.
• 6. Наблюдательный (дальнейшее наблюдение за социализацией сопровождаемого). Если предыдущие этапы могут и должны быть реализованы в рамках социально-педагогического сопровождения любой целевой группы, то данный этап наиболее доступен именно в условиях специального образовательного учреждения, когда социально-депривированная личность по завершении основных сопроводительных мероприятий остается в фокусе внимания социального педагога.

Технология сопровождения применима в работе с людьми любого возраста, однако на каждом этапе развития сопровождаемого имеет собственную ярко выраженную специфику, обусловленную возрастными закономерностями психического и социального развития. Социально-педагогическое сопровождение глухих детей в условиях специального образовательного учреждения интернатного типа, которые являются основным объектом изучения в данной работе, осуществляется прежде всего в следующих направлениях: решение проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка; решение социальноэмоциональных проблем, конфликтов; преодоление затруднений в учебе, которая является основным компонентом жизнедеятельности ребенка; помощь ребенку в выборе пути дальнейшего профессионального развития и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор); помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

Анализ теории социально-педагогического сопровождения позволил сформулировать следующие цели: сохранение естественных механизмов развития личности; создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого, формирование у сопровождаемого потребности в саморазвитии, самопомощи, активной стратегии преодоления жизненных трудностей и проблем; индивидуализация процесса развития сопровождаемого, учет его индивидуальных и возрастных особенностей.

Содержание указанных целей педагогического сопровождения конкретизировано в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика целей социально-педагогического сопровождения социализации в условиях образовательного учреждения интернатного типа

Окончание табл. 1

Перечисленные цели достигаются посредством реализации следующих функций социально-педагогической деятельности: 1) социализирующей (формирование социальной компетентности сопровождаемого); 2) восстановительной (поддержка сильных сторон личности сопровождаемого); 3) стимулирующей (формирование у сопровождаемого стремления к саморазвитию); 4) компенсирующей (восстановление утраченных адаптивных образований); 5) корректирующей (формирование недостающих адаптивных образований); 6) профилактической (создание демократических условий для предотвращения формирования дезадаптивных проявлений); 7) организационной (создание социальных условий для предотвращения формирования дезадаптивных проявлений).

Указанные функции социально-педагогической деятельности являются общими и применимы к любой целевой группе сопровождения. Обращает на себя внимание тот факт, что все они так или иначе направлены на решение задач социализации сопровождаемого, в нашем случае детей с ограниченными возможностями.

Необходимо отметить отличие социально-педагогического сопровождения от других видов сопровождения. Педагогическое сопровождение ориентировано прежде всего на создание условий для успешного освоения воспитанником избранного воспитательно-образовательного маршрута, социальное — на решение вопросов бытового и правового порядка, психологическое — на преодоление или профилактику последствий психических травм, реальных или потенциальных. Социально-педагогическое сопровождение предусматривает создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого на основе его личностных ресурсов и личностной идентичности (с позиции «Мы» на позицию «Я»). При этом виде сопровождения акцентируется субъектность сопровождаемого, за которым признается потенциал личностного и социального развития, упор делается на превентивные меры и переориентацию негативных переживаний на позитивные при восприятии собственного «Я» в содержании индивидуального маршрута сопровождаемого.

Социально-педагогическое сопровождение охватывает все перечисленные проблемные поля, интегрирует педагогическую, психологическую и социальную работу и, таким образом, является ярким примером реализации комплексного подхода к организации системы сопровождения в целом, тогда как цель социально-педагогической помощи — совместное преодоление препятствий на пути личностного развития, а содержание — ориентация на выявление и преодоление негативных моментов в развитии ребенка. Цель социально-педагогической поддержки — создание условий для успешного преодоления препятствий в личностном и социальном развитии, содержание — акцент на преодоление негативных моментов в развитии ребенка при учете его субъектности.

Предметом социально-педагогического сопровождения является процесс социализации сопровождаемого. В качестве объекта могут выступать сопровождаемые любого возраста, потому что социализация — это непрерывный процесс, которой продолжается на протяжении всей жизни человека. Таким образом, с одной стороны, социально-педагогическое сопровождение — это один из видов социального патронажа как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-педагогических служб. С другой стороны, сопровождение — это и интегративная технология, сердцевина которой — создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и в результате — эффективного выполнения человеком своих основных функций, сформированных в процессе социализации. Помимо этого, сопровождение процессуально представляет собой развитие особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. В данном учебнике сопровождение определено как элемент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации, видения личностной перспективы и ее реализации, сопровождаемых на основе оказания необходимой социально-педагогической помощи. Сопровождение как технология работы ориентировано не только на людей, у которых наблюдаются уже сформировавшиеся и ставшие очередными трудности, оно позволяет оказывать социально-педагогическую поддержку человеку в целях профилактики возможных затруднений, предотвращая возникновение тех или иных проблем, с наибольшей вероятностью вытекающих из социальной ситуации развития сопровождаемого.

Основная цель процесса сопровождения — это успешная социализация человека. Для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья необходимы восстановление нормативного социально-педагогического статуса, компенсация или коррекция сформировавшихся под влиянием социальной ситуации развития неадаптивных особенностей, стимулирование к проявлениям нормативной социальной и жизненной активности, создание условий для профилактики риска дезадаптивных форм социализации, обеспечение сформированной социальной адаптивности. Проблема формирования такого качества социализации, как социальная адаптивность, рассматривается в социально-педагогической литературе, предлагаются технологии его практического осуществления. На первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни, т. е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество людей, что может быть достигнуто с помощью различных технологий социально-педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения и воспитания. Основной задачей образовательного учреждения интернатного типа является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество, которые предполагают:

• а) воздействие общества в целом и социально-педагогической ситуации развития в частности на личность ребенка;
• б) активное участие в этом процессе самого ребенка;
• в) совершенствование системы социальных отношений в обществе, в частности пересмотр отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Решение этих задач возможно в контексте реализации разнообразных технологий социально-педагогического сопровождения, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

В социально-педагогической работе с ребенком должна быть определенная система. Особенно это важно, когда речь идет о детях, имеющих отклонения, в том числе и страдающих ДЦП. Дети с ограниченными возможностями здоровья — это особая категория. Они отличаются от сверстников своим исходным потенциалом к развитию и воспитанию. Такие дети отличаются своеобразием, обусловленным органической патологией. Относиться к ним следует с учетом их своеобразия.

В мировой практике работа с детьми, например с ДЦП, осуществляется специалистами, которых называют по-разному (в России — реабилитологами, в Венгрии — педагогами-кондукторами, в Канаде — окупациональными терапевтами), но суть их социально-педагогической деятельности одинакова — способствовать наиболее целесообразному развитию и воспитанию, приближать в развитии к сверстникам. По своей сущности эти специалисты помогают (способствуют) развитию естественных функций ребенка с учетом его возраста и индивидуальных возможностей, приближению их к норме. Термин «реабилитация» означает восстановление утраченных возможностей. В работе с детьми с ДЦП в сущности речь идет не о восстановлении функций (в большинстве случаев они у ребенка не были сформированы с рождения), а о стимулировании развития имеющихся возможностей (абилитации), обеспечении наиболее целесообразного приближения его развития к сверстникам и интеграции в социум.

Ребенок с ДЦП с рождения имеет органические патологические проявления, которые обусловливают несформированность у него определенных двигательных функций. Вот почему говорить о восстановлении в данном случае некорректно. Речь идет об индивидуальном и направленном развитии двигательных возможностей ребенка, способствующих стимулированию его наиболее полного самопроявления, реализации индивидуальности и, таким образом, преодолении ограниченности в двигательном самопроявлении. Стимулирующее развитие позволяет ребенку подниматься выше по сравнению с подобными себе (детьми с ДЦП) и приближаться в самопроявлении к своим сверстникам (к двигательной норме). Такое индивидуальное развитие позволяет ребенку усваивать характерный для его сверстников естественный опыт самопроявления, но с большим напряжением, усилием воли и добиваться большей результативности в направленном развитии и интеграции в социум.

Необходимость и сущность социально-педагогического сопровождения детей с ДЦП обусловливают следующие описанные ниже факторы.

Процесс развития ребенка носит естественный, закономерный характер. При создании необходимых условий происходит соответствующее развитие ребенка. Через условия можно стимулировать и сдерживать процесс развития. Активная и целенаправленная работа с ребенком приводит к значительному развитию его возможностей и повышению индивидуального потенциала по отношению к подобным ему сверстникам. Если же этот возрастающий потенциал направлять на «двигательное воспитание» (термин введен в кондуктивной педагогике, Венгрия), то оно начинает приближать его к сверстникам, относящимся к норме.

Кондуктивная педагогика может рассматриваться как «педагогика сопровождения». Такой подход как бы усиливает управленческую функцию специальной педагогики в индивидуальном, индивидуально-коррекционном развитии ребенка. Исходя из смысла термина «кондуктор», под «педагогом-кондуктором» понимается человек, который занимается непосредственно с ребенком, его сопровождением, ведением по пути развития, овладения навыками правильного поведения, нормальной двигательной активностью. В основе деятельности «педагога-кондуктора» лежит формирование и развитие правильного поведения, двигательное воспитание ребенка.

Кондуктивная педагогика — это «поведенческая педагогика». Содержание ее социально-педагогической деятельности направлено на формирование поведения ребенка и через него на решение проблем целенаправленного индивидуального и индивидуально-коррекционного развития.

Знакомство с опытом практической деятельности венгерских специалистов, а также российских выпускников Института кондуктивной педагогики и восстановительной двигательной терапии имени А. Пете, с отечественным опытом социально-педагогической работы с детьми с ДЦП позволяет заключить, что собственно социально-педагогическая работа представляет собой определенную воспитательную систему активной жизнедеятельности ребенка с самого раннего возраста, в которой наиболее полно проявляются его индивидуальные двигательные возможности. Главное в воспитательной системе заключается в том, чтобы ребенок оказался ее активным звеном, а его родители или лица, их заменяющие, воспитатели — соучастниками всего социально-педагогического процесса от пробуждения до сна. Активность ребенка во всей его жизнедеятельности не самоцель, а только социально-педагогическое условие его целесообразного развития и воспитания. Перед воспитателем стоит задача суметь обеспечить наиболее полное использование педагогических возможностей всей жизнедеятельности ребенка, овладение им навыками самообслуживания, их повседневное проявление в его направленном развитии и воспитании. Для создания такой воспитательной системы необходимы:

• 1. Диагностика — определение индивидуальных двигательных возможностей ребенка, особенностей отношения к себе, своему состоянию, другим людям.
• 2. Целесообразный уход за ребенком, направленный на укрепление его здоровья и стимулирование активности и включающий: собственно уход за ребенком; закаливание организма; необходимый массаж, укрепляющий мышечную систему ребенка и стимулирующий проявление гибкости; сбалансированное питание.
• 3. Использование всех элементов распорядка дня для целесообразного воспитания двигательной активности ребенка.
• 4. Использование целесообразного комплекса специальных развивающих методик, стимулирующих воспитание двигательной активности ребенка с учетом его проблем. В процессе социально-педагогической работы с ребенком индивидуальная программа педагогической работы диктует необходимость решения частных проблем, в решении которых наиболее целесообразным может быть определение для этого ребенка комплекса специальных упражнений, процедур.
• 5. Обеспечение двигательного воспитания в процессе социально-педагогической работы с ребенком. В кондуктивной педагогике используются выражения «дисфункция» и «ортофункция». Категория «дисфункция» применяется для характеристики нарушений двигательных возможностей ребенка; «ортофункция» — для характеристики правильных двигательных возможностей (функции).

Формирование таких правильных функций (ортофункции) осуществляется в процессе двигательного воспитания ребенка и рассматривается как направленная деятельность по включению ребенка в самопроявление, позволяющая ему усвоить правильную двигательную активность, сформировать ее естественное проявление, соответствующее возрасту этого ребенка и его физиологическим возможностям.

• 6. Обеспечение комплексности в развитии и воспитания ребенка. Система педагогической работы с ребенком действенна тогда, когда двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, забота о коже, внутреннем состоянии и пр. будут представлены в комплексе реализации программы через активный жизненный распорядок в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра), дошкольного и школьного учреждения.
• 7. Управление системой социально-педагогической работы с ребенком, которое осуществляется специалистом (социальным педагогом). При специальной подготовке этим может заниматься родитель или лицо, его заменяющее. В процессе взаимодействия специалиста и родителя управление системой может осуществляться ими совместно. Однако ведущая роль в управлении остается за специалистом, который осуществляет диагностику, определяет содержание социально-педагогической работы и разрабатывает систему жизнедеятельности ребенка, его распорядок дня и особенности реализации этого распорядка.
• 8. Мотивирование и стимулирование самопроявления ребенка в процессе социально-педагогической работы с ним. Компонент системы, поддерживающий настрой на проявление ребенком двигательной активности, укреплению у него уверенности в личные возможности «Я могу».
• 9. Социально-педагогическое сопровождение ребенка и абилитационной деятельности родителей с ним. Такое сопровождение осуществляет специалист центра по работе с детьми с ДЦП, или сотрудник медицинского учреждения, где ребенку поставлен диагноз ДЦП.

Важным элементом социально-педагогического подхода в реабилитации ребенка с ДЦП является включение в активную деятельность с ним семьи (членов семьи), родителей или заменяющих их лиц.

Главная задача социально-психологического сопровождения ребенка с ДЦП — помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции. Решает эту задачу социально-психолого-педагогическая служба сопровождения, создание которой осуществляется поэтапно:

Первый этап — ориентационный. На данном этапе изучается психологическая картина образовательного пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива, индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности, мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение.

Второй этап — созидательный — предполагает определение конкретного содержания взаимодействия социальнопсихолого-педагогической службы с другими службами детского учреждения.

Третий этап — анализирующий. Отличительной особенностью этого этапа является качественное изменение психологического состояния коллектива по результатам работы на основе осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка.

Четвертый этап — совместные акции. Задачей заключительного этапа является преодоление профессионального разрыва между социальным педагогом и психологом. Их совместная деятельность становится равнополагающей, направленной на всестороннее развитие личности ребенка, на формирование здорового образа жизни — физического, психологического и социального благополучия ребенка, страдающего церебральным параличом.

• [1] Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 23.
• [2] Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 23.
• [3] Даль В. Толковый словарь живого русского языка: в 4 т. М., 2008.Т. 4. С. 272.
• [4] См.: Верник Э. М. Психологическая служба в школе. Таллин, 1983;Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М.; Воронеж, 1998; Дубровина И. В. Психологическая служба в школе. М., 1995; Лий-метс X. М. Человек в социальной и физической среде. Таллин, 1985; и др.
• [5] Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. М.: Школа-Пресс, 1995.
• [6] Хоружий С. С. О старом и новом. СПб.: Алтейя, 2000.
• [7] Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. М" 1975. С. 490.
• [8] См.: Суртаева Н. И. Философия социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение.СПб.; Тюмень, 2002.
• [9] См.: Расчетина С. А. История становления социальна-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002.
• [10] См.: Макаренко А. С. О воспитании. М., 1990; Сухомпинский В. А. Избранные психологические сочинения: в 3 т. М.: Педагогика, 1983.
• [11] См., например: Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Эксмо-Пресс, 2001; Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитииличности при психологическом сопровождении школьников. СПб. :Изд-во СПбГУ, 2000.
• [12] См.: Расчетина С. А. История становления социально-педагогической поддержки.