Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Л.Н.ТОЛСТОГО На правах рукописи ТОЛКАЧЕВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И. Л. Федотенко ТУЛА — 2012

• ОГЛАВЛЕНИЕ
• Введение
• Глава I. Теоретические основы исследования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя.
• 1.1 Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике.
• 1.2 Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК).
• 1.3 Проблема становления и развития ИКК классных руководителей.
• Выводы по первой главе
• Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию ИКК классного руководителя
• 2.1 Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей
• 2.2 Содержание и технологии развития ИКК классных руководителей.
• 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Литература
• Приложения

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется глобальной информатизацией всех сфер социальной жизни, включая систему образования. Анализ психолого-педагогической литературы и практической образовательной ситуации, сложившейся в настоящее время в российских школах, показывает, что имеют место устойчивые тенденции углубления процессов информатизации школы. Подобные процессы оказывают влияние не только на цели, содержание, технологии обучения, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса. Потребность общества в квалифицированных специалистах, владеющих системой средств и методов информатики, превращается в ведущий фактор развития современной школьной политики.

Главная цель информатизации образования, сформулированная в Концепции информатизации высшего образования РФ, заключается в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования информационных технологий, в радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. В результате достижения этой долгосрочной цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и информационная культура, сформирована необходимая информационно-коммуникационная компетентность (ИКК).

Проблемы информатизации современной школы нашли отражение в исследованиях В. А. Адольф, В. П. Беспалько, А. А. Витухновской, П. Д. Волкова, Н. Л. Дашниц, А. А. Дикой, А. П. Ершовой, С. А. Жданова, О. А. Кизик, К. К. Колина, А. А. Кузнецова, М. П. Лапчика, Г. А. Лисьева, Д. Ш. Матроса, И. В. Роберт, М. Л. Рысина, Н. Ф. Талызиной, И. А. Хоменко, Е. В. Якушиной и других. Информатизация школы рассматривается как сложный процесс изменения целей, содержания, технологий, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества. Нам близка позиция А. Ю. Уварова, который рассматривает две группы объективно действующих факторов: внешние по отношению к образовательной системе, задающие условия, в которых функционирует школа; внутренние, определяющие готовность и способность образовательных учреждений воспринимать возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и эффективно использовать их для решения образовательных задач.

Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» создала условия для поэтапного перехода общеобразовательных учреждений к новому уровню работы учителей на основе информационных технологий (оснащение школ персональными компьютерами, подключение их к Интернету, переподготовка преподавателей в области ИКТ, разработка электронных образовательных продуктов, создание системы федеральных образовательных порталов). Появились новые возможности для успешной реализации воспитательных задач, стоящих перед классным руководителем на современном этапе развития общества. Темпы информатизации образования обуславливают необходимость высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя. Формирование информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в условиях повышения качества образования является одной из основных целей проекта «Информатизации системы образования».

Педагогическая наука давно и продуктивно занимается исследованием проблем, связанных с оптимизацией деятельности классного руководителя. Значительный вклад в разработку различных аспектов совершенствования классного руководства внесли труды О. С. Богдановой, Н. И. Болдырева, Б. З. Вульфова, И. Д. Демаковой, О. В. Заславской, В. А. Караковского, Т. Е. Конниковой, Л. И. Маленковой, И. С. Марьенко, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, З. И. Равкина, Л. Е. Раскина, Б. Е. Ширвиндта, Н. Е. Щурковой и многих других. Однако целенаправленное и систематическое использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя сдерживается рядом факторов: фрагментарным применением информационно-коммуникационных технологий; случайностью, недостаточной обоснованностью выбора методов их применения; отсутствием методической базы создания средств поддержки воспитательного процесса. Вместе с тем, потребность педагогов вообще и классных руководителей, в частности, многогранно использовать в своей деятельности ИКТ подтверждается в ряде социологических и психолого-педагогических исследований.

Отдельные частные вопросы информатизации деятельности классного руководителя отражены в диссертационных исследованиях Л. Э. Пасмуровой (информационные технологии в нравственном воспитании детей), А. А. Дикой (активизация познавательной деятельности учащихся), И. А. Хоменко, А. И. Голикова и П. А. Степанова (Интернет-взаимодействие семьи и школы).

Таким образом, использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя не было предметом специального целенаправленного исследования, не ставилась и не решалась задача формирования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ педагогической теории и реалий школьной практики позволил выявить следующие противоречия между:

— необходимостью и целесообразностью использования ИКТ в деятельности классного руководителя и недостатком теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных данной проблеме;

— стремлением классных руководителей включать информационные технологии в воспитательный процесс и отсутствием у них достаточного для этого уровня ИКК.

Разрешение вышеупомянутых противоречий и составило проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических способов, средств и условий, позволяющих эффективно развивать информационно-коммуникационную компетентность классных руководителей.

Недостаточная теоретическая разработанность, существенная востребованность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей».

Объект исследования — становление информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в профессиональной деятельности.

Предмет исследования — способы, средства и условия развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в процессе повышения квалификации.

Цель исследования — выявить способы, средства и условия эффективного развития ИКК классных руководителей в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей будет более эффективным, если:

— определена сущность, структура и специфика информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;

— доказана целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий при реализации различных функций классного руководителя; составлен перечень специальных профессиональных компетенций;

— обоснованы содержание, технологии (информационно-коммуникационные, проектные, диалоговые, игровые), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства развития ИКК, разработана программа авторского курса;

— выявлены психолого-педагогические условия (вариативный характер подготовки классных руководителей, стимулирование их положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ, учет субъективного опыта слушателей и др.);

— осуществлена диагностика уровня сформированности ИКК классных руководителей, обоснованы критерии и показатели оценки её эффективности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы основные задачи:

— определить сущность, структуру и специфику информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;

— выявить педагогическую целесообразность использования ИКТ в деятельности классного руководителя, составить и описать специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ;

— обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить способы, средства, технологии, методы эффективного формирования ИКК классных руководителей, разработать и осуществить программу развития их информационно-коммуникационной компетентности;

— выявить и реализовать в опытно-экспериментальной работе психолого-педагогические условия эффективного развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей;

— подобрать и адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику уровня сформированности ИКК классных руководителей;

— предложить методические рекомендации по развитию информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— системный подход (И.В.Блауберг, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.);

— деятельностный подход (А.Г.Асмолов, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);

— личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— аксиологический подход (И.Ф.Исаев, С. И. Маслов, Н. Д. Никандров, В. Г. Подзолков, З. И. Равкин, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Е. Н. Шиянов и др.);

— компетентностный подход (Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый, Дж. Равен, А. А. Сергеев, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, И. Л. Федотенко, Н. Хомский, В. Хутмахер, Н. А. Шайденко и др.);

— труды, посвященные деятельности классного руководителя (О.С.Газман, Л. Н. Горбунова, И. Д. Демакова, О. В. Заславская, И. П. Иванов, В. А. Караковский, К. М. Левитин, Л. И. Маленкова, О. В. Миновская, Л. И. Новикова, В. А. Фокин, С. А. Шмаков, Н. Е. Щуркова и др.).

— исследования по формированию информационно-коммуникационной компетентности (А.В.Адольф, А. А. Андреев, А. А. Витухновская, С. А. Жданов, О. А. Кизик, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, Ю. О. Овакимян, И. В. Роберт и др.).

В своем исследовании мы использовали совокупность следующих взаимодополняющих друг друга теоретических методов:

— анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

— анализ педагогического опыта;

— теоретическое моделирование;

— анализ продуктов деятельности классных руководителей.

Эмпирические методы представлены:

— включенным и дистанцированным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами;

— анкетированием, методом экспертных оценок, рейтинговыми методами, интервьюированием, тестированием;

— педагогическим экспериментом, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

— статистической обработкой полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования — МОУ-лицей № 2, МОУ СОШ № 1, МОУ СОШ № 28 г. Тулы и Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2006;2007гг.) — изучение и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования. Разработка диагностического инструментария, проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2007;2008гг.) изучение особенностей формирования информационной компетентности классных руководителей; обработка полученных материалов; анализ методической литературы. Проведение формирующего этапа педагогического эксперимента, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.

Третий этап (2008;2009гг.) — завершение педагогического эксперимента, интерпретация результатов, уточнение теоретических и эмпирических выводов, оформление диссертационного исследования, разработка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что

— уточнено и конкретизировано понятие «информационно-коммуникационная компетентность классного руководителя», определены сущность, содержание и структурные компоненты ИКК классных руководителей: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический, личностный;

— составлен и обоснован перечень специальных профессиональных компетенций классных руководителей в сфере информационно-коммуникационных технологий;

— выявлены технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;

— разработаны система учебных занятий и комплекс обучающих заданий, направленных на формирование ИКК классных руководителей.

— выявлены педагогические условия эффективного развития ИКК (вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ; учет субъективного опыта; ориентация специалистов на самообразование и самообучение);

— обоснованы и описаны уровни ИКК классных руководителей; разработан диагностический инструментарий, критериальные характеристики и показатели сформированности ИКК;

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что материалы диссертации вносят определенный вклад в развитие дидактических аспектов образования взрослых, в научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации классных руководителей. Обоснована значимость использования ИКТ при реализации основных функций классного руководителя. Выявлены и описаны ведущие компетенции, необходимые для успешного формирования ИКК классного руководителя, представлена технология реализации программы развития ИКК.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его материалы и выводы, методика оценки уровней сформированности ИКК классных руководителей, разработанная и апробированная программа развития ИКК могут быть использованы при подготовке будущих учителей в педагогических университетах и колледжах, а также в системе повышения квалификации классных руководителей в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационно-коммуникационная компетентность классных руководителей — это интегративная профессионально-личностная характеристика, имеющая следующую структуру: мотивационно-ценностный (познавательная и социальная мотивация, интерес к ИКТ, потребность в их использовании), когнитивный (система знаний об ИКТ), операционально-деятельностный (совокупность умений и навыков использования ИКТ), практический (конкретные способы деятельности и субъективный опыт применения ИКТ) и личностный (самооценка, рефлексия, уверенность в использовании ИКТ, стремление к профессиональному самообразованию) компоненты.

2. На основе анализа функций классного руководителя разработаны специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ: использование возможностей электронной почты для рассылки сообщений родителям; размещение необходимой информации на страницах Web-сайта; проведение родительских собраний в форме Интернет — конференций; создание презентационных материалов в среде Microsoft PowerPoint, документов Microsoft Word и Microsoft Excel; формирование электронных личных дел учащихся; работа с электронным классным журналом; поиск информации в сети Интернет.

3. Обоснованы технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;

4. Формирование ИКК классных руководителей осуществляется при реализации следующих психолого-педагогических условий: вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного отношения к ИКТ; развитие информационной компетентности на основе субъективного опыта и др.;

5. ИКК может быть представлена на пяти уровнях: низкий, недостаточный, средний, достаточный, высокий. Разработан диагностический инструментарий для оценки мотивационно-ценностного (анкеты, опросные листы, эссе), когнитивного (тесты), операционально-деятельностного (разноуровневые практические задания, тесты), практического (включенное и дистанцированное наблюдение, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование ситуаций) и личностного (стандартные методики, адаптированные для конкретной аудитории, анализ ситуаций) компонентов ИКК классных руководителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, подтверждением гипотезы данными опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикации основных положений. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международной научной конференции «Информатизация образования — 2008» (г.Минск, 2008), Международной научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г.Тула, 2008), Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (г.Екатеринбург, 2009), научно-практических конференциях ТГПУ им. Л. Н. Толстого в 2008;2009 годах, на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей. Результаты исследования апробированы и внедрены в деятельность методических объединений МОУ СОШ № 1, МОУ СОШ № 28, МОУ-лицея № 2 города Тулы и ИПК и ППРО ТО.

Материалы исследования отражены в 9 публикациях.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 6 таблиц, 16 диаграмм и 2 рисунка.

Глава I. Теоретические основы исследования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя

1.1 Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике

информатизация классный руководитель компетентность

Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.

Как известно, понятие «компетентность», «компетентный» в русский язык пришло из латинского, где слова competens, competentis означали «надлежащий, способный». Они стали широко использоваться в быту и в литературе в пятидесятые годы девятнадцатого века.

Приводились толкования данных понятий и в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) — приводится следующее определение: «компетентный — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова (М., 1991 г.) можно увидеть следующее объяснение термина: «компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией (кругом вопросов, полномочий, прав)». Указанные определения, конечно, являются бесспорными. Но наиболее интересной и близкой нашей точке зрения представляется позиция авторов словаря русского языка, написанного под редакцией А. П. Евгеньевой (М, 1999 г.) и Большого толкового словаря русского языка под редакцией С. А. Кузнецова (СПб, 2000), где отмечается, что «комптентный — обладающий основными знаниями в какой-либо области; основанный на осведомленности, веский, авторитетный; обладающий компетенцией, правомочный», а «компитенция — область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению».

В педагогических энциклопедических словарях и в педагогических энциклопедиях данные понятия не встречаются. Как отмечает Н. А. Шайденко, «появилось понятие „компетентный“ в тезаурусе библиотеки им. К. Д. Ушинского, но, видимо в силу недостаточно четкой определенности, в данной рубрике помещена литература, связанная с педагогическим мастерством, педагогической технологией, с некоторыми новаторскими педагогическими поисками и т. д.» [167, c.13].

И.А.Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Профессор отмечает, что отличительной особенностью первого этапа (1960;1970 гг.) является введение в научный аппарат категории «компетенция» и создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Данный этап, говорит И. А. Зимняя, связан с именем Д. Хаймса, который исследовал разные виды языковой компетенции и ввел понятие «коммуникативная компетентность».

Второй этап (1970;1990гг.), по мнению профессора, характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Разрабатывается понятие «социальная компетентность/ компетенции». В 1984 г. в Лондоне появляется работа Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», которая многократно переиздавалась с тех пор. Последнее ее издание вышло в свет 2002 году. В данной работе дается развернутое токование компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». В своей работе Дж. Равен приводит список 37 видов компетентностей. Автор считал, что компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, конечно, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Это утверждение и на наш взгляд отражает содержание понятия компетентность. Опытным путем Дж. Равеном было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время.

Исследователи того времени и в мире, и в России не только стали изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата этого процесса. Ученые выделяют различные виды компетентностей для разных видов деятельности. Например, Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции/компетентности внутри языковой при разработке уровней владения иностранным языком. Также в 1990 году в России впервые вышла книга Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». Автор рассматривает на примере педагогической деятельности компетентность как «интегративное свойство личности». Мы присоединяемся к данному взгляду и при определении понятия ИКК классных руководителей придерживаемся указанной терминологии, отмечая, что ИКК классного руководителя — это интегративная индивидуально-личностная характеристика.

Вернемся к этапам становления компетентностного подхода, предложенным И. А. Зимней. Профессор отмечает, что говорить о третьем этапе можно, начиная с 1990 года — момента появления на свет работ А. К. Марковой, в которых профессиональная компетентность в общем контексте психологии труда становится «предметом специального всестороннего рассмотрения. Именно отечественные исследователи внесли общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и социальных компетенций/компетентностей в частности. В работах Л. М. Митиной, Л. А. Петровской исследовались социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Л. М. Митина говорит о том, что «педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». И тем самым вновь подчеркивает сложную интегративную природу компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.

В 1996 году в Берлине на симпозиуме по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны пробрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В своем докладе «Ключевые компетенции для Европы» В. Хутмахер отметил, что «…понятие компетенция, входит в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, но содержательно до сих пор не определено». По мнению авторов работы «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика» изданной в Москве в 2002 году В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, и М. В. Рыжакова понятие компетенция должно использоваться также вместо понятий знания, умения, владение и т. д.

На этом фоне наше внимание привлекло определение компетентности, которое дано разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России в 2001 году. Авторы подчеркивают емкость понятия компетентность, говоря, что оно шире понятия знания, или умения, или навыка и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Тоже подчеркивает И. А. Зимняя когда отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции». Профессор компетентность понимает как «основывающуюся на знаниях, интеллектуальнои личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека». Н. Хомский, В. Хутмахер поясняют, что употребление компетенций, будучи связано с самим говорящим, с опытом самого человека, наполняется собственно личными составляющими, включая, например, мотивацию, качественные, мотивационно-волевые и другие свойства личности. С заявленными утверждениями нельзя было не согласиться и не учесть при формулировке понятия и сущности ИКК классных руководителей.

Интересной для нашего исследования оказалась позиция челябинского исследователя А. С. Белкина, который говорит о том, что компетенции — это совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — это совокупность того, чем он владеет. Тем самым, разграничивая указанные понятия.

Особое внимание с этой точки зрения заслуживает близкая нам позиция Н. А. Шайденко на соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», которые по ее мнению «целесообразно разводить как общее и индивидуальное».

Аргументируя свою точку зрения, автор отмечает:

1. компетентность — это овладение личностью соответствующей компетенцией. Компетентность включает в себя знаниевую, операциональную, мотивационную, ценностно-этическую и поведенческую составляющие. Данные компоненты и мы вслед за Н. А. Шайденко включили в содержание понятия ИКК классных руководителей.

2. профессиональная компетенция — это единство знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности; это способность и готовность к достижению более качественного результата труда, отношение к профессии как к ценности.

3. в профессиональной сфере различают специальные компетенции (определяющие владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к инновациям в профессиональной области) и ключевые или базовые, универсальные компетенции (обеспечивающие эффективное осуществление профессиональной деятельности в различных областях).

Мы полностью согласны с мнением Н. А. Шайденко и заявленные выше позиции постарались учесть при написании работы.

Рассмотрим ещё один подход к соотношению вышеуказанных понятий. В Глоссарии терминов ЕФО под компетентностью, которая отождествляется с компетенцией, понимается: «1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции». То есть, можно отметить, что лица, придерживающиеся такой точки зрения, отмечают практическую направленность компетенций. Компетенция, с их точки зрения, является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике".

Проанализировав все возможные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность» мы пришли к выводу, что все же эти понятия следует разделять. В рамках такого видения проблемы можно отметить, что мы присоединяемся к взглядам группы ученых во главе с профессором И. А. Зимней, которые утверждают, что компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальные, деятельностные проявления. Они разделяют все компетентности на три основных группы:

1. «компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах".

Компетенции, относящиеся к деятельности человека, по мнению И. А. Зимней, это:

1. «компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

2. компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

3. компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мульимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет технологией".

Эти компетенции проявляются в деятельности человека, становятся его личными качествами, свойствами, то есть становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Говоря о компетентностях И. А. Зимняя отмечает, что «они будут включать такие характеристики, как

1. готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

2. овладение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

3. опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

4. отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

5. эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности".

Как пишет Н. А. Шайденко, понятие «компетентность» должно характеризоваться, как минимум, двумя блоками свойств: общим и профессиональным.

В каждый блок должны входить свойства, характеризующие способность:

ѕ непрерывно обучаться в течение активной жизни;

ѕ действовать в современном многонациональном, многокультурном информационном обществе;

ѕ принимать решения и нести ответственность.

В профессиональный блок компетентности, кроме того, должны входить свойства субъекта, характеризующие его способность:

ѕ обладать определенным объемом профессиональных знаний и применять их на практике;

ѕ разрабатывать и внедрять профессиональные модели;

ѕ проводить исследования в профессиональной области знания.

По мнению И. Л. Федотенко компетентность — специфическое личностное образование, свидетельствующее о способности и готовности личности выполнять какие-либо функции в пределах определенных компетенций. А понятие компетенции, в свою очередь, включает информационную осведомленность, умения, навыки, способы деятельности, опыт, модели поведения в конкретной предметной области, а также совокупность полномочий и прав.

В своих работах И. Л. Федотенко рассматривает психологическую составляющую компетентности учителя и выделяет в ней следующие взаимосвязанные и взаимообусловленнын структурные компоненты: когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, конативный и личностный.

А.П.Тряпицына, говоря о компетентности педагога, особенно подчеркивает, что выбор способа решения профессиональной задачи и интерпретация полученного решения определяется мотивационно-ценностными характеристиками личности.

Проанализировав заявленные выше определения компетентности, составим таблицу 1, отражающую структурные компоненты этого понятия.

Таким образом, ученые выделяют от двух до шести и более компонентов понятия компетентность. Мы вслед за такими именами как Дж. Равен, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко будем включать в понятие компетентность мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный компоненты.

Таблица 1

Структурные компоненты компетентности

Так как информационно-коммуникационная компетентность, на наш взгляд, является одной из составляющих профессиональной компетентности классных руководителей современных школ, то особый интерес для нашего исследования представляют взгляды ученых на определение понятия «профессиональная компетентность», представленные в таблице 2.

Таблица 2

Профессиональная компетентность

К данным, представленным в таблице, необходимо добавить следующее.

А.К.Маркова в профессиональной компетентности выделяет такие компоненты, как:

1. «профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

2. профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3. профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4. личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями".

А.К.Маркова в содержание компетентности педагога включает процесс (составляющие его — педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда.

Выдающийся отечественный педагог Б. С. Гершунский рассматривает формирование профессиональной компетентности как один из этапов развития и становления личности. Он разделяет понятия «образованность» и «профессиональная компетентность». Автор отмечает, что «образованность — категория, характеризующая личностные образовательные приобретения. А категория „профессиональная компетентность“ определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу».

Профессор П. И. Пидкасистый отмечает, что компетентность, в том числе и профессиональная, не позволяет человеку останавливаться на достигнутом уровне, мотивирует его на новое познание, на непрерывную настойчивую работу над собой.

Анализ таблицы показывает, что понятие «профессиональная компетентность» толкуется учеными, работающими по проблемам профессионального образования, крайне неоднозначно. Они подчеркивают разные стороны этого явления. Либо особенно выделяют знания и опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Джон Старк (США, 1986 г.) выделяет шесть компонентов профессиональной компетентности:

1. концептуальный;

2. технический;

3. компетенцию контекста;

4. межличностный;

5. интеграционный;

6. компетенцию адаптации.

В свою очередь Н. Е. Костылева определяет следующие компоненты профессиональной компетентности учителя:

1. личностно-гуманистическая ориентация;

2. педагогическое восприятие;

3. педагогические умения;

4. педагогическое творчество.

Н.В.Кузьмина в качестве отдельных видов профессиональной компетентности педагога выделяет:

1. специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2. методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся;

3. психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4. дифференциально-психологическая компетентность области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5. рефлексия педагогической деятельности.

На основе анализа данных определений мы выявили, что необходимо включать в понятие компетентности личностный компонент.

Мы согласны также с точкой зрения ученых, которые в структуре профессиональной компетентности выделяют ключевую, базовую и специальную компетентности (И.С.Батраков, В. А. Козырев, М. П. Лапчик, А. А. Орлов, Н. Ф. Радионова, А.П.Тряпицына). Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, а проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации и коммуникации. Данные компетентности, как мы видим, приобретают сегодня особую значимость. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. В профессионально-педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для построения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности, например, в классном руководстве.

Указанные выше виды компетентностей взаимосвязаны. Все три вида компетентностей формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности, создают целостный образ специалиста, и в конечном итоге формируют профессиональную компетентность как определенную целостность, как интегрированную личностную характеристику. В нашем исследовании мы будем рассматривать один из видов специальной профессиональной компетентности классных руководителей.

Итак, в определении сущности понятия «профессиональная компетентность учителя», у ученых нет единства, и количество признаков этого понятия вычленяется ими по-разному от двух до множества.

Взгляды на понятия «компетентность» и «компетенции» также различны. Ученые в основном склонны придерживаться одной из двух точек зрения. Согласно первому варианту представленному в основном зарубежными учеными понятия компетентность и компетенции взаимозаменяемы. Российские же ученые, придерживаются другой точки зрения и разграничивают их.

1.2 Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК)

Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением и внедрением компетентностного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли такие словосочетания как «коммуникативная компетентность» и «информационная компетентность». Информационную компетентность сегодня выделяют в качестве ключевой компетентности, что ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека способности быстро оценивать ситуацию и принимать верное решение на основе информации, которой человек уже обладает либо способен найти в кратчайшее время. Информационная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов.

В последние годы внимание к проблемам, связанным с информационными технологиями и информационным поведением педагога, чрезвычайно обострилось. Об этом говорит огромный поток публикаций, посвященных использованию информационных ресурсов в педагогической деятельности и отражающих взгляды на подготовку учителя (чаще всего предметника) к применению компьютера в своей профессиональной деятельности.

Терминология и понятийный аппарат в сфере педагогических приложений информатики и информационно-коммуникационных технологий в настоящее время еще не вполне устоялся. По этой причине целесообразно разобраться в основных понятиях, используемых в данной сфере.

В теории образования компетентность в сфере информационно-коммуникационных технологий называют по-разному: «компьютерная грамотность», «информационная культура», «информационно-коммуникационная компетентность», «компетентность в сфере новых информационных технологий (НИТ)», «информационная коммуникационно-технологическая компетентность (ИКТ-компетентность)», «информационная компьютерная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Хотя на наш взгляд под всеми указанными понятиями подразумевается актуальное употребление средств информационно-коммуникационных технологий в трудовой деятельности человека.

Возникает вопрос о том, что такое средства информационных и коммуникационных технологий (средства ИКТ). Наиболее подробное на наш взгляд определение дает доктор педагогических наук, профессор И. В. Роберт, говоря, что средства ИКТ — это «программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей. К таким средствам относятся: ЭВМ, ПЭВМ; комплекты терминального оборудования для ЭВМ всех классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода информации, средства ввода текстовой и графической информации и манипулирования ею, средства архивного хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для преобразования данных из графической или звуковой формы представления в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на базе технологии мультимедиа и „виртуальная реальность“); системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и др.); современные средства связи, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне, так и на глобальном».

Наше внимание привлекло мнение О. А. Кизик, в котором отмечается, что информационную компетентность необходимо рассматривать во взаимосвязи с такими категориями как «информационная культура» и «компьютерная грамотность», характеризующими уровень развития личности.

Понятие компьютерная грамотность, получило широкое распространение в сферах образования в период введения в среднюю школу нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» (1985г.). Впоследствии стало достаточно устойчивым основное наполнение понятия «компьютерная грамотность школьника» — это:

1. умение обращаться с компьютером (пользоваться базовыми возможностями операционной системы, несколькими прикладными программами, взаимодействовать с Интернет-браузерами и системами электронной почты);

2. создание простейших программ для компьютера;

3. представление об устройстве и принципах действия ЭВМ (структура ПК и функции его основных устройств; физические основы и принципы действия основных элементов компьютера);

4. представления об областях применения и возможностях ЭВМ, социальных последствиях компьютеризации (примеры решения практических задач в ряде учебных предметов.)

Появившееся на этапе введения предмета информатики понятие компьютерная грамотность и до сих пор встречается в методической литературе, причем не только применительно к общему образованию.

Например, под компьютерной грамотностью учителей А. С. Белкин понимает профессиональную компетентность в области использования современных электронных средств получения и использования необходимой информации в образовательном процессе с учетом современных тенденций компьютеризации школы, использованием международных компьютерных сетей и способов участия в Интернете.

«Структура компьютерной грамотности включает:

1. Умение пользоваться видеоаппаратурой.

2. Умение разрабатывать сценарии, видеозаписи сюжетов, связанных с образовательным процессом, с собственной профессиональной деятельностью.

3. Умение использовать сценарии видеоигр, придавая им дидактическую направленность.