Распространение американской модели академического письма и открытие новых центров письма в России (2015—2016 гг.)

Как было сказано выше, первый семинар по американской модели университетского центра письма, точнее принципов его деятельности и методологии, именуемой «педагогика центра письма» (writing center pedagogy), был организован и проведен двумя экспертами из США: директор Центра О. Аксакалова и ее коллега К. Боллинджер, имеющей степень PhD по специальности «риторика и композиция». Интересно то, что такая специализация существует в США не так давно и не в каждом университете. Представитель этой дисциплины называется «композиционист» (composidonist) и является специалистом в области организации, методологии и дидактики риторики и композиции, или, говоря шире, академического письма в целом. Очевидно, что само наличие докторской степени по данной дисциплине предполагает достаточно глубокую научно-теоретическую и методологическую основу.

На семинар «Преподавание письма: теория и практика», занявший в общей сложности 44 ак. ч. аудиторного времени (формально в сертификате значилось 33) и не менее 20 ак. ч. на самоподготовку, приглашались московские преподаватели, в той или иной мере преподающие академическое письмо или заинтересованные в нем. Семинар проводился за счет Центра, и от участников требовалось лишь согласие и желание в нем участвовать. Поскольку, как было показано выше, число преподавателей письма на английском языке было крайне мало даже в московских вузах в целом, то в результате курс посещала группа из 10 преподавателей, лишь двое из которых, включая меня, были преподавателями академического письма.

Характерно, что на момент начала семинара преподавателей было значительно больше, причем среди них были и преподаватели академического письма, включая руководителя Центра письма НИУ ВШЭ, но после первых же занятий эти потенциальные участники перестали его посещать. Объяснение оказалось простым: теория и методология риторики и композиции, с которой начали свои семинары американские коллеги, показалась им «ненужной», «неинтересной» и «не имеющей отношения к процессу обучения». В таком отношении к теории четко обозначился портрет преподавателя-практика, для которого реальный интерес представляют методы и технологии аудиторной работы по заданной программе и учебникам.

Ценность семинара состояла как раз в теоретических основах риторики и композиции, без которых невозможно понять методы, по которым работают тьюторы центров письма в США, и, главное, принципы, по которым они встроены в систему работы университетов. Однако в силу разницы в представлениях между ведущими семинар экспертами и оставшимися до конца семинара преподавателями возник конфликт взаимопонимания, который было сложно преодолеть. Несмотря на усилия ведущих и корректировку содержания семинара в сторону практики, практический выход семинара оказался крайне незначительным и из восьми не преподающих письмо преподавателей практически никто не выразил желания работать в этом направлении. Причины полностью соответствовали приведенным выше:

• • большие затраты труда и времени на преподавание письма;
• • отсутствие финансовой поддержки и достойной оплаты;
• • невостребованность курсов письма со стороны программы вуза;
• • низкий статус преподавателя языка;
• • необходимость разрабатывать курс письма в рамках иной теоретико-методической базы;
• • необходимость для преподавателя самому писать научные тексты.

Особое значение в ходе семинара имела педагогика центров письма. Подход, используемый тьюторами американских центров письма, мог работать только в центрах письма с их особым институциональным статусом тьюторской, партнерской поддержки тех, кто в собственное время и по собственной инициативе приходит за этой поддержкой с конкретным текстом и, как правило, с конкретными проблемами. При отсутствии таких центров в вузах применять такой подход было бы попросту негде и не к кому.

Однако и создавать центры письма на институциональном уровне без понимания их целей, теоретических основ и методологии тоже бессмысленно. Здесь возникали вопросы непонимания проблемы уже на административном уровне (что резонно предполагали вопросы анкеты П. Землянского). Так, например, произошло с моей первой концепцией российского центра академического письма, которую я предложила руководству РАНХиГС в том же 2013 г. после прохождения двух школ по американской модели письма — семинара в РЭШ и летней школы Программы Фулбрайт в МГУ. Поскольку еще ранее я начала сотрудничать с Центром академического письма НИУ ВШЭ, у меня была возможность критически оценить тот и другой опыт в применении к известному мне по работе в МВШСЭН российскому образовательному контексту, а по предыдущему, более чем десятилетнему опыту работы в редакции научного ежегодника РАН — к проблемам текстов российских ученых. Концепция центра для Академии предполагала открытость, методологическую работу и двуязычную модель и опубликована [33], однако так и не была рассмотрена.

Семинар в РЭШ помог составить общее представление о риторике и композиции, ознакомиться с принципиально новой для отечественного образования литературой по организации работы центров письма в американских университетах и их методологией. Особая ценность семинара состояла в возможности лично обсудить все возникающие вопросы с американскими экспертами. Это был первый ценный опыт не только понимания американской модели, но и осознания того, насколько далеки наши представления об академическом письме и обучении ему от тех, которые сложились в США за последние 40 лет.

В июне того же 2013 г. состоялась летняя школа «Аналитическое письмо и практическая риторика в университетском образовании: актуальный международный опыт», организованная Программой Фулбрайт в России на базе МГУ (руководитель д.ф.н., профессор Т. Д. Венедиктова). Школу вели три профессора с большим опытом международной деятельности по распространению американского опыта преподавания академического письма на разных уровнях образования и требованиям, предъявляемым международными научными журналами к принимаемым текстам: М. Таунсенд (Townsend) (University of Missouri), К. Уиллс (Wills) (Indiana University Purdue University Columbus) и P. Шлейфер (Schleifer) (University of Oklahoma, редактор научного журнала). На школе в качестве наблюдателей присутствовали О. Аксакалова и К. Боллинджер, а среди участников были я и мои коллеги по МВШСЭН, НИУ ВШЭ, МГУ и РЭШ, прошедшие их семинар. Трое экспертов в течение недели вели лекции и семинары, в результате чего знания, приобретенные в РЭШ, обрели большую глубину и позволили понять, каким образом академическое письмо преподается в программах американских университетов, а не только обеспечивается центрами. Стала понятнее система, в которую встроены центры письма в США, определилась единая линия, ведущая буквально от начальной школы (что осталось «за кадром» содержания самой школы, но было освещено в ходе обсуждений) к научным публикациям. Этот опыт позволил сделать новое знание комплексным и целостным.

Здесь, как и на семинаре в РЭШ, имелась возможность наблюдать за реакциями других участников и анализировать их проблемы и конфликты восприятия, которые можно было теперь сравнивать с проблемами участников семинара. Контингент участников отличался значительно большим числом (около 50 человек) и статусом: большинство участников прошли обучение на Программе Фулбрайт в США и имели представление о требованиях, предъявляемых к академическим текстам. Тем не менее можно было с уверенностью заключить, что опора только на интуитивное, имплицитное представление о принципах научного текста и отсутствие знаний, развиваемых эксплицитно, через семинары и лекции, ведет к нарушениям понимания сути этих принципов. Большое значение имели практические занятия с обсуждением текстов участников, но даже «разбор полетов» не у всех встречал понимание. У отдельных преподавателей примеры правильного выражения собственной позиции автора вызывали резко отрицательную, эмоциональную реакцию. Аналогичный «шок» в аналогичных ситуациях переживают сегодня участники семинаров по академическому письму, которые провожу я в российских университетах на русском языке. Это проблемы метаязыкового характера, возникающие из конфликта понимания базовых принципов академического письма как риторики и композиции, а не литературного творчества.

Таким образом, несмотря на стремление получить знание об академическом письме и наличие собственного опыта письма и (или) его преподавания, российские преподаватели и студенты испытывают значительные трудности в восприятии этого металингвистического знания. Сопротивление новому знанию тем сильнее, чем глубже укоренение традиционных представлений о научном тексте и методах аргументации, полученных в российской академической среде. Студенты и аспиранты, чьи представления еще не получили подобного укоренения, воспринимают это знание лучше. Одной из ключевых проблем здесь вновь следует признать кадровую проблему, поскольку обучение западной модели письма должно обеспечиваться преподавателями, ее принимающими и понимающими.

К 2015 г. в работу над распространением американской модели академического письма включился Офис английского языка (ELO) посольства США. Основной целью этой работы стало открытие центров письма по американской модели при крупных университетах. При поддержке посольства США в России начала работать американский консультант по программам английского языка и развитию центров письма Е. Смит. За три месяца работы в Самарском национальном исследовательском университете им. С. П. Королева в сотрудничестве с группой доцента СНИГУ С. А. Сучковой (ныне директором центра академического письма НИУ ВШЭ в Москве), ею были подготовлены тьюторы, которые должны были начать работу нового центра в 2016 г. После Самары Смит продолжила поездки по России с консультациями и семинарами в других национальных исследовательских и федеральных университетах. Этот опыт лег в основу написанного ею учебного пособия [210], в котором она описывает американский опыт и рассматривает особенности процесса создания центров письма в российских университетах, проблемы подготовки тьюторов и трудности административного характера.

Параллельно этим событиям, под эгидой посольства США состоялась встреча рабочей группы специалистов по академическому письму в Петрозаводске, после чего в Москве прошел крупный семинар «Establishing Effective Writing Centers» («Создание эффективных центров письма»). Семинар работал три дня с 30 ноября по 2 декабря 2015 г. на площадках трех московских университетов, имеющих свои центры письма. На каждой из площадок свои центры представили Е. В. Бакин (Управление академического развития НИУ ВШЭ), Е. В. Базанова (НИТУ МИСиС) и И. Юбэнкс и его сотрудник, а в дальнейшем преемница Э. Сквайре (РЭШ). Вели семинар Е. Смит и директор Центра письменной и устной коммуникации РЭШ Юбэнкс, сменивший на этом посту О. Аксакалову.

Семинар собрал 38 участников со всей страны, причем прошедших конкурсный отбор из приблизительно двух тысяч подавших заявки. К проведению семинара подключился департамент иностранных языков НИУ ВШЭ, и, к сожалению, в состав участников со стороны московских вузов попали только представители этого департамента, а также несколько преподавателей МГПУ и МГТУ им. Н. Э. Баумана. Отсутствие представителей других московских вузов (например, МГУ и Первого МГМУ им. И. М. Сеченова, где ведется активная работа по развитию академического письма) было существенным недостатком. Мне удалось принять участие во всех трех днях семинара по приглашению руководителей центров, в том числе Юбэнкса, отвечавшего за проведение семинара. Однако представительство региональных вузов несомненно сыграло важную роль в налаживании сетевого взаимодействия преподавателей академического письма, которых стало значительно больше за прошедшие со времени первых семинаров два года.

Несмотря на то что Е. В. Бакин и Е. В. Базанова подробно представили свои центры и описали методы их работы, сам семинар был посвящен методам работы американских центров и деятельности их тьюторов. В ходе семинара не прозвучала (или не была акцентирована) мысль И. Юбэнкса об эффективности двуязычного подхода в работе с российскими специалистами в его центре. Важность этого подхода была выражена позднее в статье Э. Сквайерс уже в качестве нового руководителя центра [215, р. 68—69]. Несмотря на то что в ее презентации на семинаре отчетливо обозначилась проблема слабой мотивации студентов к обращению в центр, Сквайре твердо придерживается американской модели, ключевыми принципами которой она считает добровольность (voluntarism), равенство (egalitarianism) — равноправные отношения между тьютором и студентом, непрямой подход (non-directiveness) и сосредоточение на процессе письма (focus on process). С 2017 г. центр даже планирует начать подготовку тьюторов из числа наиболее академически грамотных студентов, как это делается в университетах США [Ibid, р. 70].

Следует подчеркнуть особое значение деятельности участников группы и американских коллег в направлении развития сетевого взаимодействия. Сосредоточив свои усилия на продвижении центров письма по американской модели, лидеры семинара выступили с идеей создания Национального консорциума центров письма с дальнейшей перспективой вступления России в Международную ассоциацию центров письма (IWCA). Кроме того, была создана электронная Google-группа, объединившая участников семинара.

С этого момента началась работа группы академического письма, объединившей преподавателей письма из разных университетов России и американских коллег. Следующая встреча прошла в рамках очередного семинара Е. Смит в Смоленске, под которую был выделен день перед ежегодной конференцией Национального общества преподавателей английского языка (NATE), за ней последовала встреча 30 июня во Владивостоке, во время международной конференции преподавателей английского языка Дальневосточного отделения NATE совместно с AsiaTEFL, крупнейшей азиатской ассоциацией преподавателей английского языка. На заседании рабочей группы во Владивостоке присутствовали представители посольства США, я в качестве эксперта и семь руководителей центров и офисов письма, число которых в 2016 г. выросло до 13 (т.е. за первые семь месяцев текущего года стало известно о десяти новых центрах, находящихся на разных стадиях формирования).

На то, что центры письма в России начали открываться с такой неимоверной скоростью, повлиял не столько интерес и готовность оказать содействие в создании центров по американской модели со стороны экспертов и правительства США, сколько соответствующая директива, заложенная в так называемые дорожные карты ведущих университетов, которая оказалась как нельзя кстати для инициативы американцев. И хотя формальное учреждение и кадровое обеспечение этих центров все еще находятся на разных стадиях формирования, можно с уверенностью прогнозировать их экспоненциальный рост в ближайшее время.

Итак, по последним данным, на 2017 г. в России в общей сложности действуют или начинают действовать 16 университетских центров академического письма.

• 1. Центр письменной и устной коммуникации (WCC), РЭШ, г. Москва. Руководитель Э. Сквайре (США).
• 2. Центр академического письма (AWC), НИУ ВШЭ, г. Москва. Руководитель Е. В. Бакин (с 2017 г. С. А. Сучкова).
• 3. Центр академического письма, Томский государственный университет. Руководитель Дж. Коллантай (США).
• 4. Офис академического письма (AWO), НГТУ МИСиС, г. Москва. Руководитель Е. В. Базанова.
• 5. Центр академического письма и коммуникации (SACC), Самарский национальный исследовательский университет им. С. П. Королева, г. Самара. Руководитель С. А. Сучкова (до 2016 г.).
• 6. Лаборатория академического письма (Academic Writing Lab), Университет ИТМО, г. Санкт-Петербург. Руководитель И. А. Анохина.
• 7. Центр академического письма, Тюменский государственный университет, г. Тюмень. Руководитель В. М. Евдаш.
• 8. Центр академического письма, Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов. Руководитель Н. А. Гунина.
• 9. Офис академического письма, Первый МГМУ им. И. М. Сеченова, г. Москва. Руководитель И. Ю. Марковина.
• 10. Центр академического письма, Томский политехнический университет. Руководитель Л. М. Болсуновская.
• 11. Офис академического письма, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск. Руководитель О. И. Шарафутдинова.
• 12. Центр академического письма, Байкальская международная школа бизнеса, г. Иркутск. Руководитель Е. В. Луганская.
• 13. Центр академического письма, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону. Руководитель О. В. Ротко.
• 14. Центр академического письма, Казанский федеральный университет, г. Казань. Руководитель М. И. Солнышкина.
• 15. Лаборатория письма (Writing Lab), Мордовский государственный университет, г. Саранск. Руководитель И. В. Коровина.
• 16. Центр академического письма Московской высшей школы социальных и экономических наук. Руководитель И. Б. Короткина.

Следует отметить, что информацию о центрах и программах письма собирать достаточно сложно в силу ряда объективных причин. Во-первых, сетевое взаимодействие только начинается, поскольку Национальный консорциум центров письма учрежден в начале 2017 г., и источником информации служат встречи, конференции и семинары, в которых участвуют представители не всех университетов. Во-вторых, центры письма открываются в университетах для внутренних целей и в условиях, продиктованных «рейтинговой лихорадкой» и жесткой конкуренцией за финансовые преимущества, поэтому информация не всегда открыта или доступна для внешних сред, которые воспринимаются как потенциальные конкуренты. В-третьих, ряд руководителей или не вступили формально в свои обязанности, или, напротив, назначены лишь формально и не считают целесообразным делиться информацией. Наконец, есть случаи, когда существование центра оказывается под вопросом в связи с реорганизацией университета. По этим причинам приведенный список не следует считать ни исчерпывающим, ни полностью достоверным на момент издания этой книги.

Наконец, еще одним важным компонентом сбора информации для анализа является развитие программ академического письма по иным институциональным и методологическим моделям, как, например, в МВШСЭН, где академическое письмо преподается уже 20 лет [33]. Тенденция дорожных карт подталкивает университеты Проекта 5−100 не только создавать офисы письма, но и трансформировать в них уже существующие и вполне функциональные программы. Так, например, до лета 2016 г. в Первом МГМУ им. И. М. Сеченова действовал не центр, а программа академического письма для специальных целей под руководством И. Ю. Марковиной.

Российский опыт и проблемы создания центров и программ академического письма имеет важное значение для поиска путей эффективного построения системы академического письма в отечественной образовательной среде, о чем речь пойдет в гл. 9.

Таким образом, академическое письмо в России начало формировать сообщество и обретать институциональную форму в виде центров (офисов или лабораторий) письма, активно создаваемых на базе ведущих университетов с участием руководителей языковых кафедр и при поддержке экспертов из США. К сожалению, при малой осведомленности американских экспертов о социокультурной и образовательной среде, в которой они консультируют, а российских преподавателей и руководителей образования о специфике внедряемой системы эта работа ведется стихийно и без надлежащего анализа может привести к негативным последствиям.

Как было показано выше, центры письма возникли и оформились методологически и институционально именно в США, однако их малое число, например, в Великобритании свидетельствует о том, что это не единственная форма институциональной модели развития письменных компетенций. Более того, это не самодостаточная модель, поскольку она является лишь одним из элементов значительно более крупной, целостной и хорошо разработанной системы. Без этой системы заимствование отдельного элемента обречено на неудачу, поскольку вне системы и в ином социокультурном и образовательном контексте отсутствует почва для его укоренения и развития. Тем важнее рассмотреть вновь открывающиеся центры и провести анализ их перспектив в нашей стране.