Учебные задачи, дидактические игры и их особенности в организации развивающего обучения математике

Модель адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания

Перестройка школы на основе принципов демократизма и гуманизма, неотъемлемой заботы о здоровье и гармоничном развитии детей невозможна без создания адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребенка.

Анализ школьной практики показывает, что на период поступления в школу каждый пятый ребенок не способен усвоить общеобразовательную программу. Таких детей в педагогической литературе принято относить к детям «группы риска». Детям данной категории нужны специальные педагогические, психологические, медицинские и другие меры оказания помощи, так как они не могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы.

Принято специальное положение о создании в общеобразовательной школе классов компенсирующего обучения. Чуть ли не каждая школа называет подобные классы по-своему (классы выравнивания, коррекции, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, повышенного педагогического внимания и др.). Мы согласны с мнением Е. А. Ямбурга^[1], что не все и не всегда можно успешно компенсировать в развитии ребенка. Если пропустить сензитивный, чувствительный период (примерно от 3 до 10—11 лет), многое будет безвозвратно потеряно. Поэтому термин «компенсирующее обучение» Е. А. Ямбург применяет к начальной стадии обучения и развития — в детском саду и в начальной школе. На следующих этапах обучения остается лишь поддерживать то, что было компенсировано ранее, поэтому целесообразнее говорить о «классах педагогической поддержки», «классах повышенного педагогического внимания», «классах адаптации». В нашем пособии мы будем их называть классами повышенного педагогического внимания.

До последнего времени дети «группы риска» в мировой и отечественной педагогике не были категоризованы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они обучались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе, становясь по мере обучения неуспевающими, второгодниками, трудными. В других — они переводились в специальные школы для умственно отсталых детей с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправимый ущерб их социальному росту. К контингенту «группы риска» мы сегодня относим учащихся с нарушением работоспособности и повышенной утомляемостью, с отставанием в развитии когнитивных функций, с ярко выраженной педагогической запущенностью, с повышенной тревожностью, с эмоциональными расстройствами, социально дезадаптированных и др.

Г. Ф. Кумарина дает следующее определение понятия «дети группы риска»: «Дети группы риска — это дети, которые, не обнаруживая классических форм патологии развития (умственной отсталости, задержки психического развития, выраженных нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата), имеют, в силу различных причин биологического и социального свойства, недостатки, обуславливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации»^[2]. Иными словами, дети группы риска — это дети, которые по состоянию психического здоровья находятся в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией.

Учебные нагрузки, посильные для здоровых школьников, при существующей организации учебного процесса для детей группы риска оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильными. Если в школе организовать благоприятную психологическую атмосферу, щадящий режим и посильные нагрузки, то дети данной категории будут хорошо и комфортно себя чувствовать, смогут плодотворно работать. Как показывает опыт, этому будет способствовать организация адаптивной системы обучения на уроках математики, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры.

При организации адаптивной системы обучения нами были выявлены и учтены следующие психолого-педагогические особенности учащихся.

• 1. Особенности психического развития:
  • • сниженная мотивация учения;
  • • отсутствие волевых усилий;
  • • отсутствие навыков концентрации внимания;
  • • отсутствие навыков запоминания учебного материала;
  • • психическая расторможенность;
  • • гиперактивность;
  • • быстрая утомляемость и низкая работоспособность.
• 2. Особенности мыслительной деятельности:
  • • несформированность логического мышления (мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и др.);
  • • преобладание наглядно-действенного мышления;
  • • мышление либо отвлеченное, либо конкретное;
  • • более высокий уровень интуитивно-практического мышления по сравнению с логическим;
  • • низкий темп продвижения по учебному материалу.
• 3. Особенности организации деятельности:
  • • отсутствие интереса к предмету;
  • • низкий самоконтроль;
  • • низкая организованность учебной деятельности;
  • • отсутствие навыка планирования учебной деятельности;
  • • слабая заинтересованность в оценке.

Анализ изученной литературы позволил обобщить результаты исследований и сформулировать общие педагогические принципы и правила работы с детьми классов повышенного педагогического внимания.

• 1. На уроках математики в общеобразовательной школе следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психического и физического развития.
• 2. Используя разнообразные методы, средства и организационные формы работы, следует создавать специальные условия обучения (применение занимательных средств, дидактических игр, наглядности, чередование умственной и практической деятельности), которые максимально активизируют познавательную активность учащихся, развивают логическое мышление, формируют навыки учебной деятельности, запоминания учебного материала, концентрации внимания и др.
• 3. Учитывая особенности психической и эмоциональной сфер учащихся классов повышенного педагогического внимания, учитель должен относиться к ним с особым педагогическим тактом, своевременно и деликатно оказывать помощь каждому ребенку, постоянно подмечая все хорошее и развивая у них, таким образом, веру в свои силы и способности.
• 4. Особенности этих детей требуют применения разнообразных методов и средств обучения, с тем чтобы предотвращать наступление переутомления и повышать работоспособность.

Смена образовательной парадигмы повлекла за собой изменение существующей системы обучения. На уроке математики учитель должен следить за работой всех учеников, знать их возможности, обучать с учетом развития и подготовки каждого, вовремя обнаруживать и заполнять наметившиеся пробелы в знаниях детей. Но именно эти функции вызывают большие затруднения у учителей, работающих по системе традиционного обучения, и особенно в классах повышенного педагогического внимания.

Т. П. Калиновская¹ отмечает, что среди факторов в системе обучения, приводящих к ухудшению здоровья детей, следует назвать традиционную систему оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Ю. Макаров, рассматривая влияние классно-урочной системы на состояние здоровья детей, отмечает: «Основная учебная работа в школе проходит на уроке, следовательно, причины ухудшения здоровья детей надо искать именно там»^[3][4]. Он приводит утверждение И. Я. Лернера: «В основе всего обучения должен быть положительный эмоциональный фон», а затем на ряде примеров доказывает, что именно положительного эмоционального фона на традиционном уроке чаще всего и нет. Следовательно, для того чтобы из школы выходили здоровые люди, надо не совершенствовать классно-урочную систему, а менять ее на другую.

Одним из путей совершенствования обучения математике, преодоления существующих трудностей, повышения эффективности урока может стать внедрение адаптивной системы обучения. Целью этой системы является обеспечение оптимальной адаптации к индивидуальным особенностям учащихся.

Адаптивное обучение представляет собой педагогическое явление, основанное на принципах индивидуализации и дифференциации. Г. Паск^[5] в 1960;е гг. назвал адаптивным такое обучение, ход которого оперативно, непрерывно подстраивается к индивидуальным особенностям когнитивных процессов усвоения.

Модель создаваемой нами адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания можно представить в виде следующей схемы (рис. 3.1).

Основными компонентами данной системы являются дидактические игры и учебные задачи, характеристика и роль которых в организации развивающего обучения математике учащихся 5—6-х классов повышенного педагогического внимания будут рассмотрены далее.

Рис. 3.1. Теоретическая модель адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания.

• [1] Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997.
• [2] Кумарина Г. Ф. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании / подред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. С. 9.
• [3] Калиновская Т. П. Педагогика равных возможностей: учеб.-метод, пособие. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.
• [4] Макаров Ю. Причина недугов — классно-урочная система // Директор школы.1998. № 3. С. 50—52.
• [5] Паск Г. Адаптивные системы обучения. М., 1969.