Формирование действий, входящих в умение учиться

Кроме логических приемов мышления и специфических видов познавательной деятельности, для успешного учения школьникам необходима целая система других действий, выходящих за рамки отдельных учебных предметов. Большинство этих действий необходимы не только для учебной деятельности, но и любой другой: трудовой, спортивной и т. д.

При поступлении ребенка в школу необходим контроль по ряду направлений: от общеповеденческих умений до начальных количественных представлений, без которых ребенок не сможет успешно усваивать математику, если эти представления отсутствуют. Аналогичное положение и с языковой подготовкой.

В идеале школа и семья должны располагать полной программой всех видов умений, по которым должна контролироваться готовность ребенка к школе. Недостающие умения в обязательном порядке должны формироваться: или предварительно, или в ходе учебного процесса, который в этом случае строится с учетом недостающих звеньев.

Учитывая, что в психологии существуют разные подходы к пониманию готовности, мы, не претендуя ни на новизну решения, ни на исчерпывающее представление всех ее компонентов, остановимся на некоторых из них.

Д. Б. Эльконин выделил три центральных момента, определяющих готовность ребенка к школе: произвольность действий ребенка, в том числе — умение действовать по правилу, инструкции; уровень владения средствами (прежде всего — знаково-символическими), и умение учитывать позицию другого человека.

Говоря о важности произвольного поведения, отметим, что деятельность учения прежде всего требует от учащихся умения включаться в эту деятельность по речевой инструкции учителя. Для шестилетки это не так просто. Вот почему при приеме в школу необходимо проверить у ребенка наличие данного умения. С этой целью можно использовать методику Д. Б. Эльконина, известную под названием «Графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т. д.». Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается самостоятельно создавать тот же узор. Всего предлагается 3—4 задания.

Если у ребенка нет умения включаться в работу по речевой инструкции, то необходимо это действие постепенно формировать, держать таких детей постоянно в поле внимания, помогать им включаться в работу, используя внешние, материальные средства: указку, руку и т. д.

Произвольность поведения ребенка, бесспорно, является важным показателем готовности ребенка к школе, где он должен заниматься не тем, чем хочется, а тем, чем ему предлагают. Произвольность поведения служит важным показателем готовности ребенка к учебной деятельности, которая должна стать для него ведущей в школе.

Необходимо также знать, готов ли ребенок к школе личностно, мотивационно. Специальные исследования показывают, что семилетки и шестилетки существенно отличаются в этом отношении.

Так, И. В. Имедадзе провел сравнение двух групп детей: а) дети 5,8—6,2 лет, которые поступали из детсада в подготовительные классы школы; б) дети 6,8—7,2 лет, которые непосредственно из детсада поступали в первый класс школы.

Выяснилось, что желание пойти в школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы. Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активности для подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.

Когда детей той и другой группы спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй группе таких детей не было.

Характерна и такая особенность: шестилетних привлекает в школе не учебная деятельность, а различные внешние атрибуты школьной жизни (ранец, форма и т. п.). Наоборот, семилеток привлекает в школе именно учебная деятельность.

Если обратиться к предметам, которыми предпочитают заниматься шестилетки и семилетки, то обнаружим следующую картину: подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов рисование и ручной труд, а лишь 5,3% детей математику. Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% — родной язык.

Эти, как и другие, данные говорят о том, что в мотивации учения шестилеток преобладают внешние мотивы, не связанные с познавательной деятельностью, с получением новых знаний и умений. В силу этого шестилетки и требуют методов обучения, основанных на игре, сказке.

Опыт показывает, что в подготовительных классах проведение уроков в обычных формах весьма затруднительно: уже через 15—20 минут дети выключаются из работы, обнаруживают признаки утомления и явной потери интереса к происходящему на уроке.

Использование различных дидактических игр позволяет включать изучаемый материал в игровую деятельность шестилеток, у большинства которых эта деятельность является ведущей. Только таким путем удается обеспечить мотивацию учебной деятельности, открыть детям личностный смысл в усвоении различных знаний и умений. Постепенно, усваивая все новые и новые виды познавательной деятельности, шестилетки начинают интересоваться собственно учебными задачами: приобретением новых способов решения задач, содержанием вводимых понятий. Для того чтобы этот процесс протекал успешно, учитель постоянно должен показывать объективную значимость усваиваемых знаний и умений, успехи детей в их овладении. Еще раз хочется предостеречь учителей от использования различного рода наказаний: страх и другие виды отрицательных эмоций детей — враги, а не помощники учителя.

Безусловно важным показателем готовности ребенка к школе является уровень его общения с другими людьми. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М. И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативноличностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Со стороны познавательной сферы ребенка показателем готовности его к школе является стадия интеллектуального развития, на которой находится ребенок.

Одним из важных показателей умственного развития ребенка является умение использовать им в деятельности знаково-символические средства.

Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок лошадку замещает палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование — второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и, наконец, моделирование.

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. На важность этой деятельности в учебном процессе указал Д. Б. Эльконин. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Так Л. И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизаций (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории и др.

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л. М. Фридман пишет, что текстовая задача — это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи — это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к математической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей — схемы, таблицы и т. п. Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них — к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Там, где учащиеся не готовы к такой деятельности, их надо специально этому обучать. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л. А. Венгер и его сотрудники показали, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условносимволическими, отображающими не наглядные отношения.

Исследования показали, что обучение моделированию следует начинать с умения отображать пространственные отношения, позже — к отображению временных отношений, а уже потом — всех других типов отношений (механических, звуковысотных, математических, логических и т. д.).

Если в начале детям даются готовые модели, с которыми они работают, то затем постепенно учащиеся обучаются построению разного рода моделей, т. е. овладевают деятельностью моделирования.

Процесс обучения деятельности моделирования тщательно изучен Н. Г. Салминой и ее сотрудниками^[1]. Она выделяет следующие действия, которые входят в эту деятельность:

• 1. Анализ материала (текста), подлежащего моделированию: выделение смысловых частей — системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств.
• 2. «Перевод» на язык символов и знаков. Особое внимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели. Без этого модель не будет давать правильного представления об изучаемом явлении.
• 3. Учащиеся должны одинаковые элементы и отношения обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения — разными. (Разумеется, это требование соблюдается в пределах построения какой-то одной модели, т. е. в условиях решения данной задачи.)
• 4. Действие преобразования модели. Это действие позволяет учащимся перегруппировывать элементы модели, дополнять ее недостающими элементами и т. д.
• 5. Соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось). Это действие позволяет получить новую информацию о моделируемом объекте, глубже проникнуть в его суть. Именно это и является целью моделирования.

Как показали исследования, учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере. В то же время целенаправленное формирование этой деятельности позволяет успешно ею пользоваться уже в I классе. В качестве примера рассмотрим работу Н. Г. Салминой и Г. А. Глотовой.

Прежде всего авторы использовали ряд приемов, направленных на обеспечение мотивации. В частности, обучение происходило в форме игры. Суть игры состоит в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) — отгадывает картинку. Также детям показывались неправильно построенные модели (которые были построены якобы другими детьми), акцентировалось внимание на том, что делает невозможным отгадывание картинок.

После этого детям предлагалось такое задание: «Объясните другим детям, как надо строить модели, чтобы по ним можно было отгадать картинки правильно». Обычно дети с этим заданием не справлялись. Учитель давал ученикам карточку, в которой на основе вышеназванных действий были указаны правила моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал детям фишки за каждый правильный ответ.

Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детсада. Это помогало получать более обстоятельные и интонационно акцентированные ответы детей.

После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания. Их выполнение показало, что дети научились кодировать, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.

Дети успешно и самостоятельно строили модели и на другом предметном материале, если располагали необходимыми предметно-специфическими знаниями.

Поскольку моделирование требует специального обучения, то, по мнению Н. Г. Салминой, при определении готовности ребенка к школе следует контролировать лишь уровень сформированное™ операционного состава; умение ребенка различить то, что обозначается и то, чем обозначается (чем замещается); умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит в элементарной форме и т. п.

Полная программа готовности ребенка к школе еще ждет своей разработки. Кроме того, психология не располагает и необходимым набором диагностических методик, позволяющих дать объективное, научно-обоснованное заключение о степени готовности ребенка к учебной деятельности.

В настоящее время задача учителя состоит в том, чтобы вовремя сформировать те компоненты умения учиться, которые не сформированы у учащихся и тормозят его успешное овладение предметами, входящими в содержание учебных планов начальной школы. Недостающие умения необходимо сформировать, используя для этого уроки и внеурочные формы работы с детьми.

В заключение рассмотрим два умения, необходимые при изучении всех предметов — умение быть внимательным и умение анализировать текст. Как было сказано, внимание — это самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизированно. Нет необходимости доказывать, что умение быть внимательным необходимо учащимся не только для успешного обучения, но и для плодотворного выполнения всех других видов деятельности, как в школе, так и после ее окончания.

Как же сформировать внимание у тех детей, у которых его нет? Мы находим ответ на этот вопрос в книге П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой^[2].

Эти авторы исходят из того, как было сказано, что внимание — это действие контроля. Но не всякое действие контроля является вниманием, а только такое, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизированно. Однако мы уже знаем, что такие характеристики действие приобретает не сразу, не в начале его усвоения учащимися, а лишь в конце, на заключительных этапах усвоения. Из сказанного следует, что внимание — это заключительный этап усвоения действия контроля. Начинать же формирование внимания надо с внешних, осознанных и развернутых действий контроля. Дополнительно следует добавить, что речь идет о произвольном внимании, являющимся ведущим в учебной деятельности.

Для формирования произвольного внимания можно использовать действие контроля в разных видах заданий. Но наиболее целесообразно выбирать такие виды учебной работы, в которых недостатки внимания учащихся особенно ощутимы. Так, П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая формировали внимание на действии контроля, используемого при проверке текста. Предварительная проверка показала, что невнимательные дети не умеют обнаруживать ошибки в тексте. Работа велась с учащимися III класса.

Прежде всего было установлено содержание контроля: чему конкретно следует учить. В данном случае контрольное действие состоит из следующих операций:

• 1. Выбор порядка в выполнении проверки. Ученик должен решить, что раньше будет проверять в тексте: правильность текста по смыслу или по написанию.
• 2. Выделение проверяемых частей текста: слова, предложения.
• 3. Предусматривание возможных типов ошибок:

Для того чтобы учащиеся с самого начала выполняли последовательно все эти операции, им необходимо дать определенное «правило работы», четко выписанное на карточку. Вот как оно выглядит:

• 1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу — по написанию.
• 2. Читай предложение вслух.
• 3. Подходят ли слова друг к другу?
• 4. Нет ли пропуска слов?
• 5. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог.
• 6. Подходят ли буквы к слову?
• 7. Нет ли пропуска букв?

Работа начинается с разъяснения и показа действия контроля учителем. Первый пункт правила разъясняется примерно так: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и исправить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода; пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие потом»^[3].

Один текст учитель проверяет вместе с учащимися, строго следуя «правилу».

После этого ученики начинают работать самостоятельно.

Как вы уже знаете, вначале контроль должен выполняться в материальной или материализованной форме. С этой целью следует предложить ученикам: а) отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове; б) громкое прочтение написанного слова или слога и его проверка. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки — пропускают ошибки — можно им в качестве образца дать правильно написанные тексты. Кроме того, важно перед работой предупредить детей, что в текстах содержатся как грамматические, так и смысловые ошибки. Особенно важно это сделать при выполнении первых заданий.

Естественно, учитель должен заранее составить систему заданий, обеспечивающих обобщение формируемого действия контроля^[4].

После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся должны выполнять его без опоры на карточку. Перед выполнением они должны теперь называть очередную операцию и совершать ее. Проверяемые слова и слоги теперь не отчеркиваются, а зрительно выделяются и прочитываются.

После успешного выполнения действия контроля во внешнеречевой форме необходимо постепенно переводить его в умственную форму. На этом этапе контроль может быть уже преобразован в акт внимания. Но для этого надо обеспечить изменение этого действия не только по форме (от материализованного к умственному), но и еще по двум линиям: сократить и автоматизировать.

При подборе заданий следует включить в текст как смысловые ошибки, так и ошибки в написании. В последнем случае следует избегать ошибок «на правила», которые еще не изучались учащимися. Существует мнение, что восприятие неверного написания на известное правило приводит к неграмотному письму. Это не так. В данном случае ребенок не просто воспринимает неправильное написание, а активно исправляет его, т. е. сознательно опирается на правило (например, правило написания предлогов с существительными), использует его для получения правильного образца.

Когда учащиеся могут выполнять действия контроля уже во внешнеречевой форме, без опоры на карточку, без образца текста, полезно использовать взаимную проверку учащимися домашних заданий, самостоятельных классных работ.

Нельзя думать, что внимание сформируется после выполнения нескольких заданий. Этого не произойдет. Во-первых, как показали опыты П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой, обучение контролю текстов потребовало 20—25 занятий по 25—35 мин каждое. Во-вторых, оказалось, что, успешно проверяя тексты в условиях обучения, дети не делали этого в других случаях: например, при выполнении домашних заданий. В-третьих, не переносили усвоенный прием контроля на другой материал. Наконец, могут быть «рецидивы» невнимания, иногда через месяц-два успешной работы ученика.

Для того чтобы избежать всего этого, необходимо позаботиться об управлении процессом сокращения, автоматизации и обобщения действия контроля.

Когда дети проговаривают вслух «правило действия», надо постепенно разрешить им не читать каждый пункт правила вслух, а лишь называть номер этого пункта и давать ответ на вопрос, содержащийся в этом пункте.

Аналогичным образом следует сократить и ответы, доводя до краткого «да», «нет». Когда ученик выполняет действие в уме, следует также иногда проверять ход его работы, спрашивая: что ты сейчас делаешь? Все эти меры способствуют тому, чтобы ученик перенес действие контроля в умственный план без пропуска основных операций.

Далее. Важно, чтобы учащиеся использовали формируемое действие контроля не только в школе, но и дома (в группе продленного дня) при выполнении домашних заданий.

Наконец, важно перенести это действие на другой материал. Так, в вышеназванной работе для обобщения действия контроля были использованы следующие задания:

• 1. Проверь, правильно ли срисован узор.
• 2. Проверь, правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске.
• 3. Найди точно такую же картинку среди многих похожих.
• 4. Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на данной карточке, что и на карточке-образце.
• 5. Найди, что неправильно нарисовано на картинке.
• 6. Найди такую-то цифру или букву (среди многих других, изображенных в беспорядке).

При этом важно, чтобы учащиеся, приступая к контролю нового типа материала, сами составили «правило действия». Выполнение действия контроля на новом материале не потребует больших затрат времени, так как его основное содержание уже усвоено. Общая логика движения одна и та же. Однако содержание отдельных операций меняется. Так, при сопоставлении узоров необходимо разработать «маршрут движения»: по горизонталям (строкам) или вертикалям (столбцам) будет происходить сравнение узоров. Проверка текста не требовала решения такой задачи: последовательность проверки задавалась порядком слов в предложении.

После того, как действие контроля приобретает умственную форму, должную меру обобщения, сокращения и автоматизации, учащийся, владеющий таким действием, станет внимательным. А это, естественно, существенно повысит продуктивность всей его деятельности учения.

Учитель должен стремиться видеть учащихся, у которых внимание не сформировано, как можно раньше.

Естественно, материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответствовать возможностям детей. Кроме того, если ребенок не умеет еще читать, «правило действия» надо не выписывать на карточки, а повторять с детьми несколько раз, а потом, в процессе работы, все время напоминать его. Еще лучше, если учитель найдет способ изобразить его наглядно, используя доступные детям средства обозначения.

Умение учащихся работать с текстом — это также важный компонент умения учиться. Он часто оказывается несформированным даже у учащихся старших классов. Вместе с тем при правильной организации учебной деятельности это действие успешно выполняется учащимися начальной школы.

При анализе деятельности моделирования мы уже говорили, что учащихся необходимо обучать выделению основных компонентов текста. Для адекватного понимания текста учащихся необходимо учить разделению текста на смысловые единицы. Выделенные смысловые единицы должны выделяться в тексте теми или иными средствами. Каждая смысловая единица может получить свое название («заглавие»), концентрирующее в сжатом виде ее смысл. Очень важно, чтобы ребенок умел передавать основное содержание своими словами, а не пересказом готовых слов. Необходимо учить ребенка находить наиболее точные слова для передачи смысла. Ученик должен уметь обосновывать, какие замены слов уточняют смысл, а какие искажают. Очень важно, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного способа выражения к более обобщенному. Придумывание заглавий к частям текста — один из путей обучения детей этому умению. Хочется предостеречь учителей от требования буквального пересказа текста. В психологии давно известно, что чем большими способами человек может передать одну и ту же мысль, тем выше уровень понимания сути этой мысли.

Передача содержания любого текста своими словами — обязательное требование к ученику.

Заканчивая рассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения.

Введение

новых предметов, новых тем может требовать и новых познавательных средств. И это касается всех трех видов рассмотренных нами действий: специфических, логических, общедеятельностных. Вместе с тем, есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе прежде всего.

К таким компонентам умения учиться прежде всего относятся приемы логического мышления, а также умения, которые мы условно обозначили как общедеятельностные. Примеры как первого, так и второго вида компонентов и были рассмотрены нами в данной главе. Особенность логических и общедеятельностных компонентов учения состоит в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.

Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики. Однако и в случае специфических приемов мышления необходимо заботиться прежде всего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая к изучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных конкретных действиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изучения математики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. В силу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определять успехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (или цикла предметов). Так, в случае изучения математики должны быть выделены и с самого начала сформированы такие математические приемы мышления, которые отражают специфику математического подхода, математического способа описания действительности. В данной главе были рассмотрены примеры именно таких приемов математического мышления. С самого начала изучения математики ребенок должен понять сущность числа, сущность количественного подхода к анализу действительности, постичь специфику языка математики, научиться говорить на этом языке, переводить на него с языка естественного. В дальнейшем, когда учащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геометрия и др.), будет необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже не составит трудности для учащихся, если они освоят основы работы с языком науки на примере арифметики или любого другого раздела математики.

К сожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе специфика языка изучаемого предмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход с описания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так, например, студенты далеко не всегда умеют увидеть в описании с помощью уравнений геометрические объекты, занимающие определенное положение в пространстве, и наоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.

Аналогичное положение и при изучении родного языка. В первую очередь необходимо заботиться о таких познавательных средствах, которые открывают учащимся язык как особую действительность, позволяют видеть в ней основные направления движения. В данной книге рассмотрены примеры именно таких познавательных действий, связанных с изучением родного языка. Если все необходимые компоненты лингвистического мышления заложены у ребенка в начальной школе (и при подготовке его к школе), то ему легко будет изучать и иностранный язык. Он будет выступать для него как один из вариантов проявления той сущности, которую он постиг при изучении родного языка. Так, зная систему сообщений, которую несет глагол в русском языке, ученик увидит, что английский глагол передает ту же систему сообщений, но другими средствами, характерными для данного языка.

Таким образом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетом дальнейшего движения ученика. Только в этом случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, — вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.

•к'к'к

Наша книга посвящена формированию познавательной деятельности учащихся. Однако учителю необходимо уметь не только формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированное™ уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится помочь такому ученику. Но для того чтобы помощь была эффективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или не деформированы. В этом случае перед учителем встает диагностическая задача.

Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированное™ отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, — необходимость получить информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи данного класса.

Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фиксировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разработанной чехословацким психологом И. Лингартом.

Для диагностики сформированное™ умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т. д. Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются это делать и получают тот или иной результат, но всегда имеется две группы детей: умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, среди детей в возрасте от 6 до 7 лет большинство из проверенных не справляются с этой задачей. Когда учитель получит такой результат, то он не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать у детей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решивших задачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленной работы по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первой, ни во второй группах.

В исследовании, выполненном совместно с болгарским психологом А. Димитровой, мы провели следующую работу: выявили деятельность, которая необходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тест позволяет диагностировать только два действия из четырех, причем только в перцептивной форме. В самом деле, фигурки все изображены на одной карточке, ребенок может соотносить их только взором, использование руки исключено.

После этого мы видоизменили эту методику в соответствии с требованиями деятельностного подхода. В частности, мы представили задания теста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной и внешнеречевой.

При материализованной форме фигурки предъявлялись отдельно, на маленьких прозрачных карточках, что позволяет детям накладывать фигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевой форме предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь их словесное описание.

Группе детей, которые справились с тестом И. Лингарта, были даны задания по внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, — в материализованной форме.

Оказалось, что каждая из этих групп теперь разделилась на две подгруппы. Среди детей, которые справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые способны выполнить эти задания не только в перцептивной, но и во внешнеречевой форме, т. е. эти дети продвинулись дальше, но тест И. Лингарта это не выявил. В группе детей, которые не справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые смогли выполнить задания теста в материализованной форме. Как видим, нет оснований считать, что эти дети не могут разделить объекты на два класса: могут, но только в материализованной форме, перцептивная же форма им пока не доступна.

Как видим, диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более направленно работать с ними. Так, в одной из двух последних подгрупп необходимо формировать сами действия, так как их нет. Во второй подгруппе эти действия есть, но в самой низкой форме, поэтому надо вести работу в другом направлении: переводить действия в перцептивную, а затем и внешнеречевую форму.

Не имея возможности раскрыть подробно требования к диагностике различных видов познавательной деятельности, укажем их в общей форме:

• 1. Нужно проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
• 2. Следует предварительно выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого действия.
• 3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генетически исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справляется с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций, составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации и используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно доформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).
• 4. Задания обоих видов должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна варьировать и форма выполнения действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.
• 5. Оба вида заданий должны также варьировать по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.
• 6. Для определения состояния действий по другим его характеристикам — мере развернутости, автоматизированности, осознанности и др. — необходимы следующие диагностические приемы: а) для диагностики меры автоматизированности действия даются задания на совмещение этого действия с другим, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано; возможность совмещения этих двух действий позволяет получить представление о степени автоматизированное™ интересующего нас действия; б) для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения шагов; в) скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию определенных временных интервалов.

Диагностика степени сокращенное™ действия затруднительна, так как пока нет путей для дифференциации этой линии изменения действия с изменением его по форме. Так, невыполнение какой-то операции действия в материализованной форме еще не означает сокращения действия: данная операция может выполняться испытуемым в перцептивной или умственной форме. Кроме того, сокращенность действия, по нашему мнению, может пониматься как переход ряда операций на автоматизированное выполнение. Другими словами, фактически происходит сокращение не действия как такового, а сокращение числа создаваемых операций. В силу этого диагностика меры автоматизированное™ действия служит показателем меры его сокращенности. Мера автоматизированное™, в свою очередь, частично проявляется и в скорости выполнения действия.

Сказанное означает, что в настоящее время мы еще не можем диагностировать состояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это как тем, что еще не найдены соответствующие диагностические пути, так и тем, что недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.

7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей: а) вначале проводится диагностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированное™ которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (приема); она и называется центральной; б) в дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта; в) диагностика формы ведется в порядке, обратном формированию, т. е. от умственной к внешнеречевой, затем — перцептивной и, наконец, к материализованной и материальной; г) при диагностике обобщенности действия вначале следует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем — на более знакомом^[5].

• [1] См.: Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
• [2] См.: Гальперин П. Я., Кабылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
• [3] См.: Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
• [4] Задания можно взять из названной книги П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой.
• [5] Более подробно о диагностике см.: Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическаяпсихология. Психология интеллекта. М., 1987.