Возрастные модификации программы воспитания

Вот как выглядит возрастное деление всего содержания воспитания на отдельные ценностные блоки (рис. 8).

В таком делении нет ничего страшного, ибо речь идет о приоритете определенной ценности как объекта особого пристального внимания детей, живущих в системе жизненных ценностей, на какой-то один временной период.

Посмотрим, как можно реализовать идею создания программы воспитания для отдельных возрастных групп школьников.

Согласно возрастным особенностям выдвигается в качестве задачидоминанты формирование отношения к одной из наивысших ценностей жизни. Данная задача-доминанта определяет лейтмотив работы педагога с детьми в течение одного периода (учебного года, учебного семестра, учебной четверти). Выдвижение задачи-доминанты никак не закрывает возможностей обращения к любому вопросу жизни, даже возвращения к тому, что было ранее предметом основного внимания воспитательных влияний педагога. Ее наличие указывает на стратегию данного временного периода, тактическое же решение свободно избирается педагогом в зависимости от жизненной ситуации и успешности личностного роста детей группы.

Представим остов такой программной конструкции в качестве последовательных ступеней, оговорив дополнительно подвижность и вариативность содержательной части программы (см. рис. 8).

Рис. 8. Основание возрастных модификаций программы воспитания

Уровень осмысления детьми жизни неуклонно поднимается вверх. В младшем возрасте они рассматривают вопросы жизни на конкретных примерах, выводят простые и четкие правила поведения, по возможности упражняются в некоторых умениях, очень много играют, так чтобы в игровой деятельности обрести ряд умений. Воспроизведение поведенческих правил доставляет им удовлетворение, поэтому педагог апеллирует к памяти и осознанию значения правил жизни.

В подростковый период правила и нормы жизни располагаются на периферии сознания, в центре же сознания размещается понятие «человек» и в качестве объекта осмысления это понятие рассматривается во множестве своих проявлений:

• • человек как природное существо;
• • человек как член общества;
• • человек как носитель пола;
• • человек как труженик и носитель профессионализма;
• • человек как существо мыслящее, моральное, творческое;
• • человек как носитель огромного количества социальных ролей и исполнитель функций этих ролей и т. д.

А главное — происходит углубленное проживание подростком себя как человека, в сходстве и отличии от всех людей.

Духовное восхождение личности школьника свершается за счет выхода на все более обобщенный уровень представления о жизни и себе как человеке в этом мире. Формируются ценностные отношения такого широкого плана, что они включают в себя множество частных отношений и конкретных форм поведения. Если отношение сформировано (рациональная, эмоциональная и практически-действенная субстанция), то реальность его предопределена, тем самым обеспечивается обогащение личности целым рядом новообразований социально-духовного порядка.

Работа педагога по программе предполагает отнюдь не только изучение и осмысление ценностей жизни, но обязательный индивидуальный корректив собственной жизни ребенком как субъектом. Можно сказать, что продвижение по ступеням программы — это овладение детьми способностью индивидуально решать проблемы в своей каждодневной жизни. Поэтому с каждым годом поведение воспитанников становится более «высоким» и свободным: «высоким» — потому что ребенок усваивает очень сложные нормы культуры отношений, а «свободным» — потому что их исполнение для него, будучи его свободным отношением, естественно и просто.

Приходится дополнительно оговаривать деятельную сторону ценностного отношения в силу сложившегося традиционного представления об отношении как некоем внутреннем образовании, которое внешне и в действии не проявляет себя. Отношение как избранная субъектом связь с объектом принимает материализованные формы в действиях, словах, речи, интонации, мимике, пластике, даже в костюме, избранном человеком. Отношение и есть «Я» субъекта в тех связях с миром, которые выдают избирательность и предпочтительность субъекта в значимости окружающих объектов. Поэтому работа по программе ни в коем случае не ограничивается умственной работой и эмоциональными переживаниями детей по поводу существования на свете добра, истины, красоты, совести, свободы и других ценностных отношений. Работа по программе предполагает таким образом организованную жизнь детей, чтобы преклонение перед жизнью во всех ее проявлениях, признание ценности другого человека, любовь к природе, и уважение общества реализовывались детьми ежеминутно в их повседневных действиях и поступках. Такая работа по программе довольно скоро приносит видимые результаты. Группа детей отличается в меру своих способностей доброжелательностью, вниманием друг к другу, отзывчивостью на события в мире, готовностью к усилиям физическим и духовным во имя усовершенствования обстоятельств жизни, заботой о сохранении красоты в окружающем пространстве, чуткостью и совестливостью субъекта, осмысленно выстраивающего свое поведение.

Как же педагогу-практику работать с программой воспитания?

Общая программа воспитания предназначена для руководящих кадров образовательного учреждения, определяющих стратегическую сторону воспитательного процесса. Эта часть создается с позиции целеполагания, и ее назначение состоит в раскрытии содержательной стороны цели и задач воспитания школьника.

Непосредственная работа с программой воспитания требует учета возрастных особенностей детей, поэтому практическая реализация программы осуществляется благодаря возрастной модификации программы воспитания. Субъектом ее воплощения выступает профессиональное лицо, непосредственно взаимодействующее с детьми — классный руководитель, куратор группы, наставник, педагог группы.

Педагог, приступая к работе с новой группой (классом), каждый раз заново открывает программу и еще раз тщательно ее просматривает, точно так же, как он это делает, приступая к учебным занятиям и составляя план учебно-познавательной деятельности детей. В таком постоянном обращении нет ничего обидного для педагога, ибо содержание программы, отражая устойчивую систему ценностных отношений, вариативно в своих формах проявления и степени острой актуальности жизненных проблем подрастающих детей.

Предложим самое общее методическое описание такой работы педагога.

Этап предварительного ознакомления. Отдельный раздел модификационной программы рассчитан на 2 года соответственно возрастным особенностям развивающегося школьника: период младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, старшеклассника и выпускника как представителя ранней юности.

Идея каждого программного раздела отражена в эпиграфе. Избраны латинские изречения как иллюстрация древнего происхождения ценностных категорий, несущих в себе вечные проблемы: жизнь и смерть, человек, добро, истина, красота, индивидуальность и общество, любовь, дружба, семья, творчество и др. Цитируя античных древних, мы тем самым хотели подчеркнуть, что ценностное содержание программы не самовольно отбиралось и декларировалось, но продиктовано закономерностями жизни на земле, основания которой обнаруживались очень давно.

Если перелистать программу, то можно заметить, что четыре наивысшие ценности жизни составляют ее ключевое содержание:

• • ценность человека;
• • ценность природы;
• • ценность общества;
• • ценность жизни.

В завершающий период школьной жизни через призму этих наивысших ценностей и в отношении к этим наивысшим ценностям рассматривается «Я» как индивидуальность человека и индивидуальность самого школьника. На этом этапе протекает процесс интенсивного осмысления своей жизненной позиции и свободный выбор образа жизни индивидуального «Я».

Очертив минимум содержания на определенный период (чаще всего избирается один учебный год), педагог тем самым избрал часть общей программы (годовая программа) в виде перечисления тех ценностных образований, которые должны иметь свое место в личностной структуре школьника к концу учебного года. Как только такая работа произведена, можно считать, что определен и общий критерий профессиональной деятельности педагога, а также — критерий педагогической оценки личностного развития воспитанников данной группы.

Этап содержательной разработки. Теперь, очертив программный материал как содержание работы с детьми на данный учебный год, педагог продумывает содержательное логическое развертывание основных идей.

В тексте программы — слева на странице — перечислены центральные проблемы жизни, отражающие отношение к ключевой ценности. Справа перечислены более мелкие и частные вопросы повседневной текущей жизни, которые приходится решать постоянно человеку в связи с предпочтительным ценностным отношением. Конечно же количество таких вопросов может быть продолжено и расширено. Педагог присоединит актуальные вопросы, вырастающие перед детьми в действительной реальности, конкретных обстоятельствах конкретной школы.

Ценностная категория, невзирая на высокий уровень обобщения, подлежит содержательному наполнению и раскрытию социального значения и личностного смысла ценности. С детьми надо разговаривать о наивысших ценностях жизни. Чтобы осуществить такое обсуждение, следует прежде всего вскрыть смысл понятия. Дети должны знать не только словесные формы существующих ценностей, но и их содержательное наполнение.

Методической опорой при этом могут служить известные 5 неизменных помощников в попытке человека осмыслить какое-либо явление или какой-то отдельный предмет:

• • вопрос «что?» — что это есть за предмет, явление?
• • вопрос «почему?» — почему (зачем) это явление существует?
• • вопрос «где?» — где сталкивается человек с этим явлением?
• • вопрос «когда?» — когда взаимодействует с этим явлением?
• • вопрос «как?» — каким наилучшим способом взаимодействовать с этим предметом, явлением?

Покажем примерное развертывание содержательного значения некоторых ценностей, если представить их в качестве предмета осмысления. Набросаем логические звенья, не производя давления на свободное мышление педагога и, разумеется, предоставляя педагогу оригинальное индивидуальное решение каждого отдельного вопроса. «Общество»:

• • некоторая совокупность людей, объединенных социальными связями и ролевым распределением взаимных обязанностей по созданию материальных благ жизни… («что?»);
• • такое объединение порождается объективно в силу особого положения человека как продукта природы, который входит в мир не обеспеченным средствами жизни… («почему?»);
• • общество как явление располагается, прежде всего, в контексте культуры — в мире «возделанных» материальных и духовных ценностей; однако сам этот мир культуры размещается в природе, поэтому и в сфере природы человек сталкивается с явлением «общество».. («где?»);
• • непосредственное проявление «общества» для отдельного человека происходит в момент столкновения интересов отдельного человека и интересов объединения людей… («когда?»);
• • взаимодействие человека с обществом свершается через момент исполнения социальных норм жизни, которые общество вырабатывает на протяжении истории своего существования… («как?»).

«Красота»:

• • гармония формы и содержания в ее уникальном варианте… («что?»);
• • производит духовное очищение (катарсис)… («почему?»);
• • доставляет человеку в момент восприятия наслаждение — созидается в творческой активности человека,., но объективно присутствует в природе через оценочную деятельность человека… («где?»);
• • присутствие обнаруживается в процессе восприятия мира, в общении с произведениями искусства, в созидательной работе человека, когда человек соблюдает правила пропорционального соотношения, композиционного центра, гармонического сочетания цвета, единства фактуры, лаконичность формы… («когда?»);
• • выявляется при внимательном наблюдении и сопряжении формы предмета и его содержательной сущности… («как?»).

«Жизнь»:

• • наличествует там, где присутствует активное взаимодействие с миром… («что?»);
• • появилась в результате динамического развития реальности, проявляется в разного вида взаимодействиях с миром… («почему?»);
• • наблюдается в природе (флора и фауна) и обществе (человек), расположенном в лоне природы, — там, где находятся органические существа… («где?»);
• • постоянное присутствие жизни снижает ее осознание человеком вокруг себя, поэтому чаще всего ощущаем взаимодействие с жизнью в момент смерти, рождения, болезни, катастроф, старения… («когда?»);
• • приветствуем любое проявление жизни, уважаем жизнь как таковую, защищаем от всего, что есть угроза жизни, ценим жизнь во всех проявлениях, осмысливаем жизнь и конструируем свой образ жизни… («как?»).

Произведя такую мыслительную работу, педагог тем самым определяет конкретное содержание работы с детьми на данный период — учебный год, либо учебный семестр, либо учебную четверть. Именно эта совокупность положений (а каждое из них имеет свое продолжение, дополнение и расширение, а также — иллюстративную наглядную картинку) выступает в некотором смысле как сумма отдельных тематик для обсуждения, она становится основой составления плана работы с детьми — того, что называют планом воспитательной работы.

Предположим, что, рассматривая с детьми виды взаимных отношений людей (знакомство, приятельство, товарищество, дружба, любовь), педагог среди всех положений выявит такое: «Товарищество и дружба рождаются только в деятельности, поэтому, если хочешь иметь друзей, займись каким-либо делом». И теперь проблема для осмысления вырисовалась. Педагог определяет наиболее удачный момент в ходе школьной жизни для группового обсуждения соответствующей темы.

Позволим себе дать профессиональный совет: такое очерчивание реального содержания работы с детьми на вполне определенный период времени лучше производить в июне, так чтобы отобранный материал дополнялся жизненными примерами, которые обогатят педагога за лето во время отдыха: в лесу, на море, во время работы на грядке, в поезде, во время чтения книг, слушания музыки, ремонта квартиры или встречи со старыми друзьями.

Итогом этого этапа станет готовый материал для работы с детьми, который уже может быть распределен в определенной последовательности на весь учебный год. Таким образом, сетка будущего плана воспитательной работы создана.

Этап практического приложения. Этот этап носит технологический характер. Педагог, рассматривая намеченное содержание с позиции формирования отношения как социально-психологического феномена, ставит перед собою вопрос: как меняется реальная жизнь школьника, «присвоившего» ценность, проживающего ценностное отношение, декларирующего ценностные нормы жизни?

Формировать ценностное отношение — значит:

• • педагогически обеспечить осознание школьником определенной ценности («Знаю»);
• • оснастить школьника определенными умениями по взаимодействию с ценностью и реализации ценностного отношения в повседневной ценности для его собственной жизни («Умею»);
• • а также содействовать обретению школьником личностного смысла («Люблю»),

Структурный состав отношения, состоящего из рационального элемента, эмоционального элемента и практического действия как реального воплощения отношения, направляет методическое решение по данным трем векторам:

• • что необходимо знать о ценности детям?
• • что необходимо уметь для реализации детьми данного ценностного отношения «здесь и сейчас»?
• • каков личностный смысл данной ценности для каждого школьника?

Таким образом, складывается своеобразная формула технологического решения «Знаю — умею — люблю». Ее практическое воплощение является реальным личностным новообразованием школьника — только оно и позволяет свидетельствовать о действительном личностном развитии.

Укажем в качестве примера, как может производиться такая аналитическая работа педагога. Заметим попутно: разумеется, она совершается очень быстро и почти незаметно для педагога, поэтому ему кажется, что никаких специальных усилий он не производил — логические основания очевидны, а решение заведомо инвариантно.

Допустим, очертив для своей работы с пятиклассниками проблему ухода человека за своим телом и обдумав гигиеническое, эстетическое, этическое и функционально-социальное назначение регулярного ухода за телом, педагог отбирает минимум знаний по гигиене, эстетике, этике и социологии для освоения. Затем, мысленно просматривая весь школьный день, выделяет ряд соответствующих умений, которые могли бы формироваться в течение школьного дня и быть усвоенными детьми, и потом продумывает меры педагогической поддержки и положительного подкрепления во имя личностного присвоения детьми обретаемых в школе образований.

После этого в плане работы намечаются новые поведенческие и организационные традиции, новые групповые дела и индивидуальная деятельность школьников, далеко выходящие за пределы классных часов — разговоров о жизни и ее проблемах. Педагог проецирует будущие поведенческие традиции, новые формы взаимодействия, новые порядки организации школьной жизнедеятельности и целый ряд практических дел по совершенствованию собственной жизни и окружающих обстоятельств, чтобы вместе с детьми, осмыслив необходимое, осуществить то, что декларируется как сущностные характеристики достойной жизни.

Профессиональное мышление педагога всегда предполагает три названных нами вектора педагогического мышления:

• • «продумываю совокупность необходимых детям жизненно важных знаний»;
• • «мысленно просматриваю повседневную реальность школьной жизни, вводя в ее структуру новые поведенческие и действенные традиционные элементы», так чтобы знания воплощались в практику «здесь и сейчас»;
• • «нахожу способы раскрытия для каждого воспитанника значимости общечеловеческих ценностей в его жизни „здесь и сейчас“, а также в итоговой картине, называемой судьбой либо жизненным путем».

На данном этапе педагогу приходится выходить на профессиональные связи с администрацией школы и коллегами, работающими в его группе, потому что очерченная программа затрагивает школьный быт, традиции поведения, традиционность организации разных видов деятельности, стиль школьной жизни.

Этап поиска воспитательных средств. Этот этап работы самый веселый и свободный, богатый на профессиональные фантазии и глубокое творчество. У этого этапа нет края, конца, начала, ему нет предела, потому что средством для педагога может служить вся окружающая действительность, помимо Человека. И поэтому из окружения педагог свободно черпает средства для работы с детьми: события и эпизоды, позы человека и слова, услышанные фразы и яркие наряды, предметы, вещи, цветы и деревья, животные и птицы, книги, репродукции, живопись, пение, человеческие судьбы и научные открытия.

Надо только успеть запечатлеть в профессиональной памяти услышанное и увиденное, прочувствованное и продуманное. И отбросить ненужное, как бы «просеивая» сквозь философическое сито: от обыденного (или научного) факта восходя к явлению; от явления жизни продвигаясь к закономерности; от закономерности возвращаясь к нормам обыденной жизни.

Если педагогу удается такое восхождение к отвлечению от конкретной предметности окружающего мира, то педагог обретает поразительное духовное пространство и профессиональную свободу в данном пространстве бесконечных воспитательных средств.

Разумеется, средства можно не искать и не вводить в контекст профессиональной деятельности, обходясь усилиями своего психофизического аппарата. Но тогда педагог теряет способность детей «осваивать», «усваивать» и «присваивать» мир ценностей, ибо узость вербального канала воздействия снижает силу воспитательного влияния.

Вот теперь, когда средство отобрано, форма задуманного дела уже создана, ибо форма задается используемым средством. Если вводится, допустим, в контекст деятельности «свеча» в качестве средства, то форма работы будет обозначаться «У свечи». Если обратиться, предположим, к словарю, то форму можно обозначить, как «Спасительная помощь словаря». Если производится манипуляция с узелками из ниток, то групповая работа принимает название «Узел отношений». При игре с зеркалом, разумеется, название не надо придумывать — пусть форма укажет на использование основного средства точным названием — например, «У зеркала».

Такое обозначение формы через средство имеет свое психологическое предназначение: осуществляется принцип скрытого педагогического воздействия на субъективно свободное отношение. Только лишь для педагога организованное дело есть «воспитательное мероприятие», а для детей оно выступает как интересная деятельность, как увлекательное содержание текущей жизни, как момент жизни, заполненный пленительной работой души.

Замысел формы вносится в календарную сетку, и тогда рядом с программой воспитания оказывается план работы педагога^[1], потому что задуманная форма, выросшая из отобранного средства, составит то практическое действие, которое можно планировать на вполне определенные сроки.

Таким образом, путь к плану практической работы педагога с детьми конструировался следующим образом:

• 1) осознание ключевой ценности;
• 2) раскрытие проблемного наполнения ценности;
• 3) логическая последовательность осмысления проблемы;
• 4) поиск и подбор воспитательного средства;
• 5) определение формы работы с группой;
• 6) составление плана работы с детьми.

Данная логическая развернутость обеспечивает оптимальность организации профессионального труда: все профессиональные усилия педагога целенаправленны, экономичны, логичны и просты — обеспечивается минимум затрат и максимум результата (с учетом социальных обстоятельств).

Этап практического воплощения. Групповые дела, запланированные педагогом или детьми вместе с педагогом, можно условно поделить на две разновидности:

• 1) групповая предметная деятельность, имеющая своим итогом вполне определенный осязаемый результат (познавательная, трудовая, художественная, спортивная, жизнеобеспечивающая);
• 2) дискурсивная деятельность группы, результат которой не имеет предметной субстанции, предстает в виде внутренних скрытых новообразовании интеллектуального, эмоционального, отношенческого, целевого, установочного, мировоззренческого планов.

При всей разнице воспитательного результата обе разновидности группового дела имеют единую логическую структуру (заметим, что урок имеет ту же самую общую структуру, обусловленную психологией формирования отношения).

Покажем это на дискурсии, методически и технологически самой сложной разновидности работы педагога с группой.

Этап группового размышления над отдельной проблемой жизни подвижен и не может быть заранее определен в его поочередности. Он иногда полезен перед практической деятельностью детей, но может быть гораздо эффективнее в своем влиянии по окончании какоголибо конкретного практического дела. Связь дискурсии с практикой жизни детей — совершенно обязательное условие любой дискурсивной работы с детьми. В качестве предупреждающего положения можно было бы выдвинуть следующее: опасно проводить дискурсию по вопросу ценности, всеобще отвергаемой группой, но как только положение изменяется, и какая-то часть группы проявляет положительное отношение к ценности, для группового разговора и группового размышления наступает время.

Методика дискурсии^[2] — обсуждение какого-либо вопроса, групповое рассуждение, построенное на логических звеньях. В отличие от дискуссии не содержит обязательным порядком разность мнений и наличность спора и идеологических побед, выдвигает логически выверенную структуру деятельности педагога с детьми по духовному осмыслению проблем жизни и ценностных основ жизни.

Этап педагогической коррекции. Коррекционная работа педагога обусловлена непредсказуемостью социальных ситуаций, особенностью складывающихся обстоятельств, темпами и мерой личностного развития воспитанников. Корректировать программу — значит вносить в ее содержание дополнительные ценностные объекты, требующие дополнительных педагогических влияний, или же сокращать число ценностных объектов, отношение к которым неактуально для воспитанников на данный момент их развития.

Приведем пример педагогической коррекции содержательной стороны работы педагога.

Педагог, заметив пробужденный интерес у воспитанников к классической музыке, расширяет содержание планируемой работы и вводит ценность красоты как эстетическую категорию и как ценностный объект осмысления, а ценность искусства — как особого языка взаимного общения людей на земле. Педагог чуть опережает программу воспитания, но он боится потерять полученные воспитательные результаты, поэтому слегка торопит воспитательные события.

Другой классный руководитель, наблюдая непомерный интерес детей к деньгам и материально-экономической сфере жизни, ищет способ отодвинуть ценность денег на второй план, переакцентировав внимание младших подростков на способность человека владеть собственным развитием вопреки трудным обстоятельствам жизни. О ценности денег как средства существования педагог с детьми станет размышлять, когда они духовно окрепнут.

В корректировании реальной практической жизни могут принимать активное участие сами дети. Это производится, когда детям предлагают высказаться о степени их удовлетворенности школьной жизнью, когда просят дописать фразы типа: «У нас принято…, а мне бы хотелось…», «Обычно люди…, но мне кажется, что…» или «Все делают…, а я считаю… и хотел бы, чтобы…», а также когда в школе укреплена традиция «Свободного слова»: каждый ученик имеет право опустить в специальный ящик свои предложения, высказанные мнения, жалобы, протесты или просто интересную мысль о способе организации хорошей жизни.

Ведущее место в фиксации продуктивности профессиональной работы и воспитательных результатов как продукта этой работы занимает педагогическое наблюдение.

Оттесненное сегодня в тень новомодными фантастическими диагностиками, наблюдение за детьми в естественных условиях их жизнедеятельности не перестало служить основанием для педагогического анализа и оценивания собственной профессиональной работы для педагога-практика.

Педагогическая коррекция программного материала сопутствует воспитательной работе педагога в течение всего периода работы его с детьми. Помня об этом, педагог всегда в плане работе оставляет резервное время для живого отклика на педагогическое событие в контексте общего личностного формирования детей.

Этап педагогического анализа и оценки. Итоговый педагогический анализ (за семестр, четверть, год) всегда предполагает сопоставление программного содержания и воспитательных результатов, полученных в течение отчетного периода. Точкой отсчета является начальная характеристика воспитанности детей и конечная для данного периода характеристика личностного развития детей. Фиксируются новообразования личности, прослеживаются качественные изменения.

Если такое совершить удается (а это не всегда может сделать педагог, предельно загруженный учебно-преподавательскими часами), то раскрываются перспективы дальнейшего развития детей, а значит, перспективы последующей работы педагога с детьми.

Можно сказать, что этап анализа закладывает основы последующей профессиональной деятельности педагога — успешной деятельности. Потому и следует уделять данному этапу больше интеллектуальных профессиональных сил.

На этом этапе педагог вновь возвращается к тексту программы воспитания: каждое его положение теперь выступает в роли вопроса, а ответ на данный вопрос есть фиксированный воспитательный результат. Например, так начинает анализ педагог группы семиклассников:

• • удалось ли сформировать у моих воспитанников уважительное отношение к обществу?
• • понимают ли мои дети, что общественная жизнь — единственная форма жизни для человека?
• • различают ли мои дети понятия «толпа», «группа», «коллектив», «товарищество», «друзья», «стадо», «стая», «корпорация», «банда»?
• • усвоены ли моими детьми элементарные социальные нормы жизни и «присвоены» ли эти нормы каждым моим воспитанником?
• • умеют ли мои дети противостоять негативным влияниям группы?
• • проживают ли мои дети заботу и ответственность за дела в школьном коллективе?
• • переживают ли мои дети события страны, успехи и неуспехи отечества?

• [1] План — поочередность действий по реализации программы.
• [2] Дискурсия — лат. discursus — рассуждение.