Развитие мышления и воображения

Для ребенка дошкольного возраста характерно образное мышление. В простых формах оно проявляется в раннем детстве, при решении задач, связанных с предметной деятельностью. В процессе игры происходит развитие знаковой функции сознания ребенка: он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений ребенка. Он не создает эти связи, а выявляет их при решении каких-то конкретных задач, стоящих перед ним. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности «ребенок — взрослый» начинает распадаться. Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. В этот период он впервые выходит за пределы своего семейного круга и начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей. Ребенок не может ограничиться только созерцанием мира взрослых — он хочет активно действовать в нем. Но напрямую он еще не может делать это, поэтому включается во «взрослый мир» опосредованно, через сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать новые отношения.

Ж. Пиаже (1994) выделил четыре основных периода, или стадии, когнитивного развития:

• 1) сенсомоторную (от рождения до 2 лет);
• 2) дооперациональную (от 2 до 7 лет);
• 3) стадию конкретных операций (с 7 до 11 лет);
• 4) стадию формальных операций (с 11 лет и старше).

Дооперациональную стадию он подразделил на допонятийный (2—4 года) и интуитивный периоды (4— 7 лет).

Допонятийный период характеризуется появлением символической функции — способности обозначать одной вещью, такой как слово или объект, нечто отличное от нее самой. Мышление продолжает развиваться, идет процесс манипулирования ментальными символами, на этот период приходится расцвет символических, или воображаемых, игр. Ребенок погружается в мир фантазий, но эти «выдуманные действия» позитивно влияют на его социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие.

Дети в этом возрасте часто демонстрируют анимизм — стремление приписать неодушевленным объектам качества живых объектов.

Для интеллекта ребенка дошкольного возраста характерен эгоцентризм, тенденция рассматривать мир с собственной точки зрения и неспособность принять точку зрения другого человека. Ж. Пиаже указывал, что подобный эгоцентризм мешает ребенку отличать вводящий в заблуждение внешний вид от реальности. Однако символические игровые действия вносят важный вклад в двойную репрезентацию и появление способности отличать вводящий в заблуждение внешний вид от реальности.

Однако в интуитивный период (4—7 лет) дети менее эгоцентричны, лучше классифицируют предметы на основе базовых признаков — размера, формы и цвета. Их мышление еще тесно связано с восприятием и основано не на логических или рациональных мыслительных процессах, а на внешнем виде объекта. Например, в одном из опытов перед ребенком ставятся два разных по форме стакана. Один — высокий и узкий, другой — низкий и широкий. Экспериментатор на глазах у ребенка наливает в один из них (например, высокий и узкий) жидкость, а затем переливает ее в другой стакан — низкий и широкий. Ребенка спрашивают, содержат ли эти стаканы одно и то же количество воды. Дети младше 6—7 лет обычно говорят, что высокий тонкий стакан содержит больше жидкости, чем низкий и широкий. Таким образом, мышление ребенка неспособно к осознанию постоянства, дети еще не понимают, что некоторые свойства объектов (объем, масса, количество) остаются неизменными даже тогда, когда меняется внешний вид объекта.

Ж. Пиаже в работе «Речь и мышление ребенка» (1923) писал, что первоначальные формы мышления развиваются под влиянием активности, а не речи. Речь формируется в период, когда идет чувствен но-двигательное развитие ребенка. Речь не выступает в качестве причины и не предшествует умственному развитию — она является средством для него. Использование ребенком слов отражает определенную стадию его чувственно-двигательного развития. Речь представляет собой один из многих способов выражения мысли, как, например, сновидение. Умение ребенка понимать и использовать язык в разные периоды его умственного развития неодинаковы, и определяются взаимодействием психических структур (мыслительных схем) с внешними условиями.

Согласно точке зрения Ж. Пиаже, в своем развитии речь ребенка проходит несколько этапов. Сначала появляется эгоцентрическая речь (примерно до 7 лет), представленная усложняющимися формами — эхолалией (повторением), монологом, коллективным монологом; затем речь становится социализированной.

Согласно концепции Л. С. Выготского (1996), речь и мышление сначала развиваются отдельно друг от друга, затем — одновременно и взаимообусловленно. Первоначально мышление детей развивается под воздействием их чувственно-двигательной активности, затем устанавливается способность понимать речь других, формируются собственные мысли. Развивая мышление благодаря чувственно-двигательной активности, дети учатся произносить звуки, и в возрасте около двух лет их мышление и речь соединяются, в результате чего мышление становится словесным, а речь — осмысленной. Л. С. Выготский полагал, что с самого начала развития речевых способностей речь начинает активно реализовывать свою коммуникативную функцию. В отличие от Ж. Пиаже, он доказал, что первоначально эгоцентрическая речь социализируется в процессе когнитивного развития ребенка, т. е. язык и общение зависят от уровня развития мышления. Для этого им была проанализирована речевая продукция двух групп дошкольников — нормально слышащих детей и вокализации глухонемых детей — в условиях их совместного пребывания. Для нормально развивающегося ребенка это была ситуация монолога. Исследование показало, что в подобных условиях количество эгоцентрической речи значимо уменьшилось. Следовательно, речь изначально направлена на общение, однако в реальной жизни эта цель не всегда достижима.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра кинофильмов. Образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольное запоминание, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творческое.

Развитие воображения связано с речью ребенка. Он может передать свои впечатления словами. В 4—5 лет дети сочиняют короткие рассказы, в возрасте 6—7 лет — рассказы с абстрактными сюжетами.

Это период развития детского творчества — рисования, лепки, сочинения сказок, конструирования, театрализованной деятельности. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, становятся сюжетно-ролевые игры.

Игра является ведущей формой деятельности ребенка в дошкольный период. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, одновременно стремясь и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Игровая деятельность развивается постепенно. Ее элементы зарождаются в конце раннего детства, проявляясь в процессе совместной предметно-манипуляторной деятельности со взрослыми.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Режиссерская игра относится к символическим играм. Используемое ребенком замещающее, символическое действие свидетельствут о степени развития у ребенка воображения. Неоформленные предметы, не имеющие четко определенной функции, чрезвычайно важны и для развития игрового поведения ребенка, и в целом для развития его творческого воображения, чем предметы с четко прописанным назначением.

Несколько позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок выступает в качестве заместителя вещи или человека. Он воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Обязательным условием развертывания такой игры является яркое эмоциональное переживание ребенка. Он воспроизводит, мимикрирует тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источником сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного периода. Главным становится нс воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и общения людей друг с другом в различных социальных ситуациях. Таким образом, в игре он усваивает предметные действия, нормы общения, ролевое поведение. Поэтому в полном смысле слова сюжетно-ролевая игра — это работа на будущее. Играя, ребенок готовит себя ко «взрослой» жизни, «строит» ее модель, формирует стереотипы поведения. «Скрытый» смысл игры в том, что ребенок не только осваивает необходимые двигательные навыки, но и находит собственный путь решения задач, закладывающий основы индивидуального стиля поведения. В игре воспроизводятся семейные, воспитательные, профессиональные или сказочные роли. Исполнителями этих ролей могут быть сами дети, взрослые, замещающие их игрушки.

Позже из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. В таких играх взаимоотношения участников строятся на основе определенных правил, дети следят за их соблюдением и сами стараются им следовать. В играх с правилами проявляется основное изменение в поведении ребенка. Его желание играть ту или иную роль отходит на второй план, и главным оказывается четкое выполнение правил игры, появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. К такому виду игр относятся подвижные игры и спортивные игры-состязания. Возникновение новых видов игр не отменяет полностью старых, уже освоенных.

К компонентам игры относят условия, сюжет и содержание игры. Игровые условия — это состав игроков и набор предметов для игры. При изменении игровых условий изменяется и игра. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по сюжетам игры. Первоначально сюжет игры — бытовой, ибо социальное пространство ребенка раннего возраста ограничено рамками семьи. По мере освоения новых областей жизни он начинает использовать более сложные сюжеты, отражающие его новый опыт знакомства с миром. Старые, «домашние» сюжеты (игра в «дочки-матери») тоже становятся разнообразнее по действиям ребенка. Увеличивается время игровой деятельности. В 3—4 года ребенок может посвятить игре на один сюжет только до 10—15 минут, в 4—5 лет одна сюжетная игра может продолжаться 40—50 минут, а старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд.

Содержа?ше игры — это собственно игровые действия. Содержание игр младших дошкольников — имитация предметной деятельности взрослых. Так как дети не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, то действия разных детей часто не согласуются друг с другом, в игре не исключены дублирование и внезапная смена ролей. Дети в этом возрасте «играют рядом, но не вместе». Понятие, введенное Ж. Пиаже, — «коллективный монолог» — относится именно к такой ситуации, когда каждый ребенок говорит о чем-то своем, но со стороны создается впечатление, что дети что-то обсуждают совместно. Для средних дошкольников игровые действия производятся нс ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет действия и их последовательность. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли еще до начала игры, поэтому параллельные роли исключены. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным, начинает реализовываться совместная деятельность. Для старших дошкольников важным становится подчинение правилам, вытекающим из их роли, верность их выполнения жестко контролируется самими детьми. Несмотря на присущий детям эгоцентризм, они договариваются друг с другом о правилах и о распределении ролей.

Таким образом, игра имеет колоссальное значение в жизни ребенка. Именно в ходе игровой деятельности впервые отрабатывается многое из того, что касается развития познавательной, интеллектуальной и личностной сфер ребенка.

В сюжетно-ролевых играх важное значение имеет роль взрослого, которую ребенок берет на себя; мнимая ситуация, игровые действия (поскольку ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый в реальной жизни, а с предметами-моделями). Выделяют следующие уровни развития сюжетно-ролевой игры: содержание игры — преимущественно предметные действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается; центральное содержание игры — это по-прежнему предметные действия. Главное в них — соответствие игрового действия реальному. Затем число и виды игровых действий расширяются; основное содержание игры — выполнение роли и связанных с ней действий. Подключаются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь; основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок придерживается одной линии поведения.

Л. С. Выготский считал основным компонентом игры этого возраста воображаемую ситуацию. В воображаемой ситуации происходит перенос значения с одного предмета на другой, так как в игре все может быть всем. Таким образом происходит процесс символизации, при котором разрушается жестко фиксированное предназначение предмета.

Отношение к детской игре в психологии не однозначное. Ее рассматривали и как жестко детерминированное проявление биологической природы, и как реализацию сексуальных влечений или инстинктов власти, и как реализацию воображения и детской фантазии. Л. С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Свобода в игре иллюзорна, ибо реализация в игре роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилам, отражающим логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правил и дает возможность более глубоко их понять.

Д. Б. Эльконин (1960) выделил четыре линии влияния сюжетно-ролевой игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы (ориентировка ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смысла человеческой деятельности);

• 2) преодоление эгоцентризма ребенка (через игру осуществляется социализация, ребенок учится учитывать точку зрения собеседника, изменять свое поведение в соответствии с ролевыми отношениями в игре);
• 3) развитие символического мышления;
• 4) развитие произвольных действий.

В дошкольном возрасте наряду с игрой должно начинаться активное обучение ребенка — обучение через игру. Для того чтобы ребенок в дальнейшем мог учиться, т. е. получать систематизированные знания, ему необходима подготовка, в том числе и личностная.