Особенности становления отечественной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования детей: ретроспективный анализ

Российское просветительство XIX — начала XX в. и его роль в создании концепции бифункциональности начального музыкального образования.

В России становление музыкального образования в 60-е гг. XIX в. происходило под мощным влиянием выдающихся представителей музыкально-просветительского движения. Значительное место в этом движении принадлежит видному деятелю отечественной культуры В. Ф. Одоевскому (1803—1869 гг.). Взгляды на музыкальное образование Одоевского, стоявшего у истоков российской музыкально-просветительской мысли, исходили из интересов и возможностей ученика при условии их направленности на максимальное развитие его личности. В этой позиции просветителя мы видим ростки будущей концепции бифункциональности начального музыкального образования: «Не всем быть художниками, но любить и понимать искусство могут и должны все»^[1].

Большое значение для становления музыкального образования в России имела разносторонняя публицистическая и научно-критическая деятельность выдающегося русского композитора А. Н. Серова (1820—1871 гг.). В историю русской культуры он вошел не только как крупный композитор, музыкальный критик, но и как основоположник отечественной музыкальной науки. В целом, тяготеющий в своих рассуждениях о музыкальном образовании к принципам системности, Серов приходит к мысли о том, что обучение игре на любом инструменте обязательно должно опираться на прочный фундамент музыкально-теоретических знаний.

Особую роль в развитии отечественного музыкального образования и подготовки музыкантов-специалистов сыграло открытие в середине XIX в. Русского музыкального общества (РМО, с 1868 г. — Императорское Русское музыкальное обществ, ИРМО). Активная деятельность ИРМО в области музыкального образования, как известно, подготовила почву для целенаправленной организации профессиональной подготовки высококвалифицированных отечественных музыкантов.

Огромное значение для дальнейшего развития начального музыкального образования в России сыграло открытие первых отечественных консерваторий (Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н. А. Римского-Корсакова создана 8 сентября 1862 г. Постановлением Комитета директоров Императорского Русского музыкального общества, консерватория в Москве была основана в 1866 г.), поскольку ранее существовавшие самые разные формы обучения музыке детей и подростков не могли обеспечить достаточно серьезного, научного уровня преподавания. Необходимо отметить, что как в Петербургской, так и в Московской консерваториях педагоги, приглашенные из других стран, использовали в своей практике традиционные западноевропейские методики. Их характерными чертами являлись: усиленное внимание к развитию инструментальной техники, применение с этой целью обширного инструктивного материала, лишенного какой-либо интонационной выразительности и художественной содержательности. Выдающийся русский художественный и музыкальный критик В. В. Стасов (1824—1906 гг.), анализируя состояние музыкального образования в России того времени, отмечал, что оно превратилось в «механическое изучение гамм… в которых велено ребенку искать счастье, которые сушат его одной… ужасной, безотрадной механикой, забивающей и мертвящей душу…»^[2].

Гораздо более демократические цели и задачи ставило перед собой учебное заведение совсем иного типа — Бесплатная музыкальная школа (БМШ), основанная в 1862 г. М. А. Балакиревым (возглавлял до 1874 г. и с 1881 по1908 гг.) и Г. Я. Ломакиным. Главной задачей школы было дать музыкальное образование любителям музыки: элементарные навыки игры в оркестрах и разного рода ансамблях, пения в хоре, начальные знания по теории музыки. «Школа, которую основал Г. Я. Ломакин, — писал Стасов, — такое явление, которого у нас никогда еще не бывало. Никто ранее не думал о действительном музыкальном воспитании нашего народа, никто… не посвятил ему всего своего времени и таланта»^[3]. В исходных установках, которым следовала БМШ, отражено стремление передовой общественности России того времени не только приобщить к музыкальной культуре широкий круг любителей, но и дать на начальной ступени музыкального образования базу для дальнейшего освоения музыкальных профессий, наиболее востребованных обществом.

Среди теоретических трудов по проблемам музыкального образования особое место принадлежит работам великого русского композитора Н. А. Римского-Корсакова (1844—1908 гг.). Его педагогическая концепция основывалась на утверждении необходимости создания двуединого фундамента музыкального образования, который мог бы быть базой для подготовки и профессиональных музыкантов, и для образованных любителей музыки. Римский-Корсаков считал, что степень развитости слуха в процессе обучения диктует формирование двух типов музыкантов: «художника музыкального ремесла» (оркестрант, концертмейстер, преподаватель, т. е. востребованный обществом специалист) и «художника музыкального искусства», т. е. концертирующего артиста (солиста-инструменталиста, дирижера).

Одна из наиболее значительных работ конца XIX в. по вопросам музыкального воспитания принадлежит выдающемуся представителю музыкального просвещения В. П. Гутору (1864—1947 гг.). Его книга «В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования» (СПб., 1891) является ярчайшим памятником расцвета музыкально-педагогической мысли конца XIX в. Этот труд, по сути, — законченная и обоснованная концепция музыкального образования в России того времени. Пять следующих положений, изложенных в работе Гутора, являются концептуальными и основополагающими в его учении.

«1. Музыкальное образование не может иметь единственной своей задачей — выработать композитора или виртуозаисполнителя.

• 2. Задачи музыкального образования шире — дать музыкально образованных людей и в то же время профессиональных музыкантов — работников, на которых есть спрос в обществе.
• 3. Изучение проявлений музыкальности в человеке должно быть положено в основу музыкальной педагогики, способной выработать рациональные приемы обучения"^[4].

Это утверждение весьма актуально в наши дни, поскольку перекликается с мало разработанными методиками так называемого адаптивного образования.

4. «Изучение образцов музыки в коллективном исполнении есть нерв образования в музыке»^[5].

Здесь имеется в виду, во-первых, необходимость использования исключительно высокохудожественных образцов ансамблевой литературы для разных инструментальных составов, во-вторых, речь идет о музыкально-энциклопедической миссии коллективного исполнения, неизмеримо расширяющей представления учащихся о различных эпохах, стилях, жанрах, о многообразии звучания различных инструментов, выводящих участников ансамбля за пределы «монотембровости» восприятия музыки в специальном инструментальном классе.

5. «Артисты и публика — основные факторы процветания искусства; повсеместность и общедоступность элементарного музыкального образования, и основательность, практическая пригодность специального — основной принцип разумной организации учебно-музыкального дела»^[5].

Исследование Гутора интересно тем, что, будучи малоизвестным, оно содержит в себе идеи, звучащие очень современно и в наши дни: например, идею комплексного подхода к музыкальному воспитанию, явственно присутствующую в данной работе, позволяющую говорить о зачатках системности в подходе к музыкальному воспитанию, рассматриваемому автором в единстве его психологического, культурологического, педагогического аспектов.

В советское время огромный вклад в дело музыкального воспитания детей внесли Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский. Так, Б. В. Асафьев (1884—1949 гг.) разработал в своих трудах важнейшие вопросы методики и организации музыкального воспитания. Основоположник крупнейшей музыковедческой школы, композитор, педагог, он в статьях, опубликованных в сборниках «Музыка в школе» (1925), «Вопросы музыки в школе» (1926), последовательно и настойчиво боролся против догматизма в музыкальной педагогике, утверждая, что у школьников нужно развивать способности к восприятию музыки как явления жизни, но не как учебной дисциплины. Главным средством приобщения детей к музыке Асафьев считал не «обучение», а «наблюдение» (в процессе слушания и самостоятельного музицирования). Многие идеи Асафьева легли в основу современной системы музыкального воспитания.

Личность Б. Л. Яворского (1877—1942 гг.) является знаковой для российского начального музыкального образования. Целью музыкального воспитания детей Яворский считал развитие интеллектуальных и творческих задатков ребенка, которые, в свою очередь, призваны формировать художественное и музыкальное мышление. В 1920;е гг. под руководством Яворского в России была осуществлена реформа музыкального образования, в результате чего на государственном уровне была утверждена уникальная в мире трехуровневая система построения профессиональной музыкальной школы.

• [1] Кубасов И. А. Князь Владимир Федорович Одоевский: биографическийочерк. СПб., 1903. С. 107.
• [2] Стасов В. В. Двадцатипятилетие Бесплатной музыкальной школы. М., 1953. С. 16.
• [3] Стасов В. В. Двадцатипятилетие Бесплатной музыкальной школы. С. 41.
• [4] гутор В. П. В ожидании реформы: мысли о задачах музыкального образования. СПб., 1891. С. 55.
• [5] Там же.
• [6] Там же.