Лингводидактика и методика

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ ЭССЕ Лингводидактика и методика

Актуальность данной темы обусловлена стремительным развитием современного общества и необходимостью формирования полилингвальной и поликультурной личности. С учетом современного диалога культур и распространяющейся глобализации, предъявляются более высокие требования к личности с точки зрения формирования толерантного отношения к культурам и нациям.

В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации [1, 12].

Развитие поликультурного образования обусловлено как современными историческими и социокультурными предпосылками, так и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии.

Поликультурное образование на современном этапе направлено на осуществление коммуникации и социализации учащихся в процессе обучения и включает в себя:

· ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т. е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;

· культурологический компонент, т. е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;

· личностный компонент, т. е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке [1, 13].

Изучение всего комплекса исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности поликультурного образования. Они представлены в сравнительной таблице, которая отражает условия и закономерности развития полилингвальной и поликультурной личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков и культур.

обучение иностранный язык билингвизм

Подходы к поликультурному образованию

На основе выше приведенного анализа сформировалось мое собственное видение сущности поликультурного образования учащихся. По моему мнению, поликультурное образование следует рассматривать как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

— на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

— на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

— на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности.

Важнейшей составляющей поликультурного образования является билингвальное обучение.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности [1, 12].

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком — конкретную языковую личность, (например, русский язык — русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием «языковая личность», рассматривать лингводидактическую категорию «вторичная языковая личность», которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе [1, 14].

О наличии билингвизма мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для общения и обмена мыслями [4, 106].

Различаются три основных типа билингвизма. При субординативном билингвизме говорящие воспринимают второй язык через призму родного: понятия соотносятся с лексическими единицами родного языка, а последние — с единицами второго языка. При координативном (чистом) билингвизме два языка совершенно автономны, каждому соответствует свой набор понятий, грамматические категории двух языков также независимы. Смешанный билингвизм в идеале подразумевает единый механизм анализа и синтеза речи, а сосуществующие языки различаются лишь на уровне поверхностных структур.

Обычно билингвизм продуктивен, т. е. билингв способен активно использовать второй язык. Особый случай двуязычия представляет пассивный (рецептивный) билингвизм — такое владение вторым языком, когда индивид его понимает, но сам текстов на нем практически не порождает. Для «двустороннего» пассивного билингвизма, когда каждый из коммуникантов не только пользуется своим языком, но и понимает язык другого, иногда используется термин «дуалингвизм». Такое явление чаще встречается на границах распространения различных (как правило, родственных) языков [4, 106].

Приобретают особую актуальность проблемы взаимодействия языков и культур, языкового строительства и языковой политики, как на уровне отдельной личности, так и на уровне общества, многоязычность которого обязательно предполагает двуязычие и многоязычие.

По мнению М. К. Исаева, программа билингвального образования подразумевает учет ряда проблем — лингвистических, социальных, психологических, культурных и т. д., которые приходится учитывать, чтобы принимать адекватные административные и педагогические решения [4, 108].

Лингвистический фактор включает такие понятия, как природа языка, система и структура Я1 и целевого Я2, сходство и различие контактирующих языков на всех уровнях, объем знаний учащихся в области Я1 и Я2, степень компетентности педагогов-словесников в обоих языках и т. д.

Психологический фактор — это процесс овладения учащимися Я1 и Я2, проблемы, возникающие при использовании индивидом навыков на двух языках, трудности переключения с одного языка на другой, конфликт языков в сознании билингва, условия, способствующие и препятствующие освоению Я2, вопросы мотивации и интеллекта.

Социологический и антропологический факторы связаны с социо-культурологическими проблемами билингвизма. Это ожидания и надежды билингвов, влияние на их поведение социальных факторов, семьи, сверстников, открытость двум культурам, роль языковой ситуации и контекста в пользовании тем или иным языком или их изучении, видение преимуществ владения двумя языками, методы и приемы обучения, возможные в билингвальной среде, и учет их в учебном процессе [4, 108].

Педагогический аспект подразумевает разработку методики обучения языкам как средству обучения и как учебному предмету, составление четко продуманного учебного плана и расписания занятий, определение способов контроля над процессом обучения, повышение мотивации [4, 108].

Одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма [5, 15].

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в «возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами» [5, 15].

У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым [5, 15].

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков (в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке) является первой особенностью данного механизма [5, 16].

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения [5, 16].

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения способствуют упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

— повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);

— скороговорки на изучаемом языке;

— аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;

— сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);

— зрительное восприятие текста со счетом и др. [5, 16].

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Поликультурное образование на современном этапе направлено на осуществление коммуникации и социализации учащихся в процессе обучения и включает в себя: ценностный (мировоззренческий), культурологический и личностный компоненты содержания воспитания.

Изучение всего комплекса исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности поликультурного образования: аккультурационный, диалоговый и социально-психологический.

На основе выше приведенного анализа этих подходов сформировалось мое собственное видение сущности поликультурного образования учащихся. По моему мнению, поликультурное образование следует рассматривать как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий: на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов; на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам; на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохраннии собственной культурной идентичности.

Важнейшей составляющей поликультурного образования является билингвальное обучение. Различаются три основных типа билингвизма: субординативный, координативный (чистый) и смешанный билингвизм.

В развитии билингвальной и бикультурной личности (полилингвальной и поликультурной) в процессе обучения и преподавания иностранных языков и культур следует учитывать вышеперечисленные факторы и аспекты: лингвистический фактор, психологический фактор, социологический и антропологический факторы, педагогический аспект

Одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма, который имеет свои особенности. Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения способствуют различные упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов.

Таким образом, языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

1. Гальскова Н. Д., Коряковцева Н. Ф. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 2. — С.12−16.

2. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование./ Г. Д. Дмитриев. — М.: Народное образование. — 1999. — 342 с.

3. Иванова И. Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры//Диалог в культуре. / И. Н. Иванова. — М.: Аверс. — 1989. — С. 52−58.

4. Куркумбаева А. М. Билингвальное образование как одна из тенденций языкового развития современного общества / А. М. Куркумбаева // Вестник КАСУ. — 2006. — № 2. — С.105−109.

5. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному/ Р.К. Миньяр-Белоручев// Иностранные языки в школе. — 1991. — № 5. — С.15−16.