Особенности воспитания и социализации одаренных детей

Под способностями понимают такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Способности существуют только в динамике и развитии, а также существуют способности к определенному виду деятельности (Б. М. Теплов, 1953, 1985). Причем под способностями понимают психические свойства, обусловливающие легкость и быстроту обучения, являющиеся условиями успешного выполнения одной или нескольких деятельностей (Б. М. Теплов, Л. А. Григорович, С. Л. Рубинштейн и др.).

Имеется ряд научных подходов к понятию способностей:

• 1) личностно-деятельностный подход (Б. М. Теплов, М. Н. Коган, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Артемьева, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, В. Н. Мясищев и др.). Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности — их место в структуре личности. В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) (А. Г. Ковалев, К. К. Платонов) личности, влияющие на эффективность деятельности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности (В. Н. Мясищев). С. Л. Рубинштейн отмечал, что всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. «Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера деятельности и требований, которые она предъявляет. Причем он утверждал, что способность, развиваясь на основе различных психофизических функций и психических процессов, представляет собой сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек был бы не способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются. В. С. Мерлин относит к способностям свойства как индивида, так и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности, ее индивидуальный стиль. Б. М. Теплов возражает против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, вводя ограничения: «Способностью можно назвать только такое свойство личности, которое влияет на эффективность деятельности». Подход к способностям при этом должен включать три признака:
  • а) под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
  • б) системными называют не все индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;
  • в) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам, умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности существуют в динамике и развитии, их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, среда, воспитание активно их формируют. Таким образом, способности — это система взаимосвязанных сил, деятельность которых всякий раз обусловливается вполне определенными моментами: наличием или отсутствием внешних и внутренних возбудителей, общим состоянием нервно-психической организации и взаимоотношениями, существующими между отдельными способностями. Способности играют служебную роль по отношению к навыкам, ценятся как средство их приобретения, а знания, умения и навыки выступают как цель, ведь фактическое освоение деятельности связано именно с ними.

Вместе с тем, можно согласиться с Е. П. Ильиным в том, что одна из трудностей, которая существует при личностно-деятельностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личностных свойств, которые таковыми не могут быть. Еще одним недостатком является то, что рассматриваются лишь психические свойства личности и не учитываются физиологические и биохимические особенности, существенно влияющие на эффективность деятельности;

2) функционально-генетический подход (X. Уарте, Ф. Бэкон, Д. Дидро, И. Прохазка, Ф. Гальтон, В. Штерн, Э. Мейман, А. Ф. Лазурский, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, Е. П. Ильин и др.). Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функциональной системы, а возникновение способностей — с позиции генетической теории. Согласно этому подходу различия между людьми проявляются не в том, есть ли у конкретных людей данная функция или нет, и не в том, есть ли у них та или иная характеристика функции, а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Отсюда следует, что нет людей без какой-либо способности, но есть люди с низкими способностями, которые при их качественной (сравнительной) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата. При этом следует обратить внимание на то, что задатки являются лишь усилителями проявления качественной стороны функции (свойства), но не подменяют ее.

Одним из сторонников функционально-генетического подхода к способностям является В. Д. Шадриков. Он рассматривает способного сти как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности, и понимает под ними качества психических процессов моторики. Под задатками он понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования.

Особенность функционально-генетического подхода к способностям состоит в признании их генетической обусловленности, врожденности (Платон, X. Уарте, Ф. Бэкон, Д. Дидро, И. Прохазка, Ф. Гальтон и др.). Эта идея в последующие века поддерживалась многими мыслителями в нашей стране, начиная с А. Н. Радищева. О врожденности способностей и одаренности писали В. Штерн, Э. Мейман, А. Ф. Лазурский, В. С. Фарфель. Другие исследователи, например К. К. Платонов и В. Д. Шадриков, отмечали, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями генотипа, несомненно, что при этом речь должна идти не о способностях, а о природных задатках.

В психологии развития к анализу способностей имеется три подхода:

• 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности (Е. С. Белова, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцова, А. М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, С. Л. Рубинштейн, Е. Е. Сапогова, И. В. Смолярчук);
• 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия (В. Н. Дружинин). Так, по мнению В. Н. Дружинина, семейная среда, где, с одной стороны, проявляют внимание к ребенку, а с другой стороны, к нему предъявляются различные, несогласованные требования, мал внешний контроль поведения, есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности;
• 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Так, Ю. Б. Гиппенрейтер отмечает, что факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Все способности делятся на общие и специальные. К общим относятся так называемые мнемические способности. Выделяют два основных их вида: а) проявляющиеся в лучшем запечатлении (в большей степени невербальные); б) проявляющиеся в лучшем смысловом кодировании информации (вербальные).

Кроме того, выделяют потенциальные и актуальные способности. Потенциальные включают в себя возможности индивидов, их проявление зависит от материальной и духовной культуры общества и самого человека (опредмеченные или материализованные способности людей), которые могут проявиться в данных конкретно-исторических условиях. Актуальные способности — способности людей, проявляющиеся в «живом» труде, реализованные с учетом конкретных условий жизнедеятельности, уровня культуры, социальных условий. Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения, присвоения, потребления им продуктов человеческой культуры, выработанных обществом.

Вместе с тем в реальности исследователь способностей имеет дело со «сплавом» врожденного и приобретенного. В ходе исторического развития у человека вырабатываются различные специализированные способности. Причем все специальные способности — это различные проявления общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Сущностная же общность всех художественных способностей определяется генеральной особенностью художественного творчества — его образно-эмоциональной природой, наиболее ярко проявляющейся в творческом воображении. Творческое воображение является результатом развития всех психических функций, развития памяти, мышления — это синтез всех умственных способностей человека. Вот почему с художественным воображением тесно связаны и другие особенности художественной одаренности. В работах многих исследователей художественного творчества можно найти утверждения о взаимосвязи творческого воображения с яркостью представлений, эмоциональностью, впечатлительностью, «обостренным зрением и слухом», тонкой наблюдательностью, остротой восприятия, его непосредственностью и живостью, эмоциональной памятью на ощущения, образной памятью на чувственные формы, восприимчивостью, способностью долго удерживать впечатления. Совокупность этих качеств при наличии специальных способностей к воплощению образов воображения средствами того или иного искусства, а также мировоззренческой позиции, художественных и нравственных идеалов личности, волевых черт, формирующихся в процессии социализации и инкультурации творческой личности в конкретной культуре, является основой для формирования художественного таланта.

Общую способность часто обозначают термином «одаренность». Одаренность можно определить как системное, развивающееся на протяжение жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком более высоких результатов. В современных научных подходах одаренность определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, причем ее следует рассматривать как достижения и как возможность достижений, т. е. принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и потенциальные способности, которые могут проявиться.

В зарубежных исследованиях одаренность часто отождествляют с интеллектом. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. Так, в структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой. В прагматистской трактовке интеллект определяется как способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь (А. Бине, Т. Симон). При когнитивистском подходе (Г. Мюнстерберг, Г. И. Россолимо, В. Меде, У. Штерн, Р. Кеттелл, А. А. Реан) интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, X. Ю. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон) выделяется от 1—2 до 120 базовых факторов интеллекта. На основании множества тестовых показателей выделяют психометрический интеллект — психическое свойство, измеряемое с помощью системы тестовых заданий, имеющее ряд факторов: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный. В. Н. Дружинин с коллегами провел его исследование и установил существование иерархической очередности формирования данных факторов в онтогенезе.

Первой ступенью интеллектуального развития является формирование поведенческого интеллекта, характеризующегося такими признаками, как контекстуальность, непрерывность, эмоциональная насыщенность, неодназначность смысла действий и т. д.

Вторая ступень связана с усвоением языка и формированием вербального интеллекта, который обладает такими отличительными признаками, как зависимость содержания от контекста, смысловая неоднозначность значений слов и т. д.

В качестве третьей ступени выступает пространственный интеллект, характеризующийся независимостью содержания и операций от ситуационного контекста, непрерывностью операций в пространстве и т. д.

Последней по времени формирования ступенью является формальный интеллект, обладающий такими качественно новыми признаками, как однозначность смысла, дискретность знаков и операций, отсутствие эмоциональной семантики и т. д.

Двухфакторную модель интеллекта отстаивал Р. Кеттелл, рассматривавший интеллектуальные модели адаптации, которые обеспечиваются за счет двух основных факторов — текучего и кристаллического интеллектов. Если текучий интеллект позволяет легче отображать и перерабатывать новые отношения и зависимости, то кристаллический, формирующийся онтогенетически более поздно, представляющий собой индивидуализированный когнитивный сплав прошлого опыта, культуры, аккумулирует уже сложившиеся ранее когнитивные схемы адаптации человека. Индивидуальные различия проявляются, прежде всего, в текучем интеллекте.

Кристаллический интеллект во многом представляет собой индивидуализированный когнитивный сплав прошлого опыта, культуры, направленности личности. Формальный интеллект обусловливает однозначность смыслов, дискретность операций и отсутствие эмоциональной семантики.

Вплотную с изучением феномена кристаллического интеллекта связан подход, обосновывающий выделение социального интеллекта.

Социальный интеллект представляет собой результат применения операции познания к такому социокультурному явлению, как поведение человека, что проявляется в способности выделять из ситуации отдельные элементы поведения, распознавать их общие свойства, выделять отношения между различными поведенческими характеристиками, идентифицировать смысл поведения людей в различных ситуациях и культурах, понимать изменения сходного поведения в контексте разных ситуаций, определять последствия того или иного поведения. Исходя из этого, социальный интеллект является когнитивным компонентом коммуникативной сферы личности, непосредственно влияющим на успешность общения и социокультурной адаптации.

Д. В. Ушаков разработал модель, согласно которой социальный интеллект включает две сложноорганизованные системы: объяснения — предсказания и социально приемлемые обоснования. Первая система выполняет приспособительную функцию и направлена на познание социального мира, а вторая — на оправдание поступков и создание психологического комфорта личности в мире других людей.

В алгоритме интегрального подхода А. М. Матюшкин обосновывает концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития личности. При этом он выделяет ряд структурных компонентов одаренности: преобладающее значение творческой мотивации; исследовательской творческой активности; достижения оригинальных решений; наличия у личности способности к прогнозированию, созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

В синтетическом подходе Д. Б. Богоявленская основной показатель творческости видит в интеллектуальной активности, сочетающей в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный.

По мнению М. Я. Виленского (1993 г.), творческая активность имманентно присуща человеку, нужно только помочь ему найти и реализовать себя в той сфере, в которой он может проявить себя наиболее ярко, с максимальной пользой как для себя, так и для общества и культуры.

Психодинамический аспект способностей и одаренности часто проявляется в характеристиках, не связанных напрямую с конкретной деятельностью, например, в хорошей механической памяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, хорошем распределении и высокой концентрации внимания, иногда сочетающихся с активностью и импульсивностью. Это сочетание показывает, что одаренность может рассматриваться как уровень индивидуальности, связанный с взаимодействием различных качеств между собой. Такое сочетание характерно и для людей, имеющих ярко выраженную латеральность в организации мозга — выраженных левшей или правшей. Причем если для первых характерны более высокий уровень эмотивности, образности, склонность к творчеству в художественной деятельности, то для вторых — большая выраженность логического, рационального начала, ослабляющего эмоциональность и направляющего активность в большей степени на поиск правильного решения, а не разнообразных путей его достижения.

Таким образом, одаренность требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциально-психологического и социальнокультурного. И хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, их нельзя отождествлять.

В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Анализ качественных характеристик предполагает выделение своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик позволяет описать степень выраженности возможностей человека. Анализ одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются, прежде всего, проблемы, связанные с адаптацией одаренных детей в культуре, их успешной социализацией, способствующей реализации их сущностных сил в современной культуре, а также приобщением их к культурным ценностям российской культуры. Эти задачи требуют исследования особенностей одаренных детей, а также творческих сфер деятельности, используемых в культуре для социализации подрастающего поколения и его инкультурации. Ведь именно одаренность проявляется как следствие духовности человека, его нравственно-эмоционального строя, в связи с чем существует многоаспектный подход к исследованию одаренности, не ограниченный лишь академической ее стороной, а позволяющий увидеть многие другие детерминанты, определяющие творческие успехи человека (И. В. Калиш, Д. Б. Богоявленская).

Часто одаренность прямо отождествляют с творческими способностями, с быстротой и легкостью нахождения неочевидных решений в разнообразных задачах и умением получить принципиально новый результат, т. е. с креативностью. Однако новизна продукта и пути решения не всегда совпадают, что подчеркивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных способностей с творчеством и доказывает необходимость выделения в одаренности понятия «общая (интеллектуальная)» и «специальная», которая может и не соотноситься прямо с высокими показателями в тестах интеллекта. Например, превышение уровня интеллекта 135 баллов (по шкале Бине — Симона или Станфорд — Бине), оцениваемое как высокий уровень интеллектуальных способностей (и общей одаренности), не обязательно сопровождается высокой продуктивностью именно в творческой сфере. Имеются данные, что у людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с достаточным интеллектом, как правило, проявляются творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области /Q — 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает. Вместе с тем, как отмечал С. Л. Рубинштейн, взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для разных способностей различно. «Чем менее „технический“ характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью».

В отношении дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одаренности наиболее продуктивны и важны две идеи: о творчестве как универсальном механизме развития психики (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. В. Брушлинский, П. Торренс и др.); о значимости и самоценности дошкольного периода детства (Л. С. Выготский, А. А. Люблинская, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисицина, Л. А. Венгер и др.).

Следует учитывать, что развитие реальной личности совершается в конкретной культуре, в определенных условиях, в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализирование развивается одаренность. В процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае меньшая, в другом — большая. В результате у одного человека можно констатировать общую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта; у другого способности оформились как уже определившийся талант. При анализе одаренной личности очень важно учитывать, что «отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития» (С. Л. Рубинштейн, 1999).

И хотя в современной науке сосуществуют все отмеченные подходы к проблеме одаренности, в последние десятилетия наиболее адекватной в объяснении одаренности признают концепцию Дж. Рензулли, считающего, что одаренность есть сочетание трех характеристик: мотивации на задачу, выдающихся способностей и креативности. В рабочей концепции одаренности российских ученых выделяют мотивационный и инструментальный компоненты. С учетом данных концепций одаренности значительно расширяется круг одаренных детей, в них попадают не только дети с высокой продуктивностью (тестологический подход), но и дети с высоким уровнем креативности и мотивации.

Таким образом, в истории исследований одаренности сложились четыре основные концепции: отождествление одаренности с высоким уровнем развития интеллекта (А. Бине, У. Штерн, Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен, Р. Уайсберг, Р. Стернберг и др.); понимание одаренности как высокого уровня развития когнитивных процессов (Г. Мюнстерберг, Г. И. Россолимо, В. Меде, У. Штерн, Д. Келли и др.); рассмотрение одаренности в контексте дифференциальной психологии и выделение в связи с этим общих и специальных способностей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий и др.); соотношение одаренности с высоким уровнем креативности (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, Е. П. Торренс и др.).

Современная российская наука определяет одаренность как системное, развивающееся на протяжении жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком более высоких результатов (рабочая концепция одаренности — Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков, О. М. Буранок, И. В. Калиш, М. А. Холодная, Ю. Д. Бабаева и др.). А. И. Грабовский добавляет к этому определению, что одаренность есть не что иное, как интегральное проявление способностей. Говоря об одаренных детях, В. И. Панов отмечает, что это, прежде всего, дети с повышенным уровнем развития интеллектуальных, творческих, академических и социально-личностных способностей, а также дети со скрытыми (потенциальными) возможностями. Сложность психического образования одаренности обусловлена неразрывным переплетением познавательных, эмоциональных, волевых, мотивационных, психофизиологических сфер психики.

Для оценки одаренности используют ряд критериев (В. И. Панов):

• — широта ее проявления (общая или специальная одаренность);
• — тип предпочитаемой деятельности (интеллектуальная, творческая, психомоторная, художественная и т. д.);
• — интенсивность проявления (одаренные, высоко одаренные, особо одаренные);
• — вид проявления (явная и скрытая);
• — темп психического развития;
• — возрастные особенности проявления;
• — личностные, гендерные и иные особенности.

А.И. Грабовский, в свою очередь, в основу классификации видов одаренности включает пять критериев:

• — вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
• — степень сформированное™ одаренности;
• — форма проявления одаренности;
• — широта проявлений одаренности в различных видах деятельности;
• — особенности возрастного развития.

По первому критерию он выделяет пять видов деятельности — практическую, познавательную (теоретическую), художественно-эстетическую, коммуникативную, духовно-ценностную, с учетом трех психических сфер — интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

При этом в практической деятельности он выделяет одаренность в ремеслах, спортивной и организационной деятельности.

В познавательной деятельности выделяется интеллектуальная одаренность различных видов.

В художественно-эстетической — хореографическая, сценическая литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная.

В коммуникативной — лидерская и аттрактивная.

В духовно-ценностной — одаренность в создании новых духовных ценностей, служении людям.

С учетом психических сфер выделяют разные уровни психической организации.

Так, в рамках интеллектуальной сферы различают: сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни.

В эмоциональной сфере — уровень эмоционального реагирования и эмоционального переживания.

В мотивационно-волевой сфере — уровень побуждения, целеобразования и смыслопорождения.

Следует обратить внимание на то, что выделяют одаренных детей с гармоничным развитием всех сторон психики и неравномерностью в развитии (десинхрония) (Ж. Ш. Террасье). Десинхрония заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже уступают им. Примером является слабое развитие у них мелкой моторики в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В результате у этих детей страдает правописание, они оказываются слабоуспевающими, при этом их особые возможности и потребности остаются невостребованными. У них теряется учебная мотивация, может развиться стойкое отвращение к школе. Менее распространенным, но еще более драматичным примером служит дислексия — слабое развитие речи (Микеланджело, Р. Бернс, О. Роден, А. Энштейн, У. Черчиль). В результате мы сталкиваемся со скрытой одаренностью. П. Торранс сообщает, что 30% детей, отчисляемых из школ за неуспеваемость, составляют одаренные (А. Энштейн). Десинхрония также ярко проявляется у вундеркиндов, которые в 12—15 лет поступают в университеты. Будучи зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они оказываются менее развиты в эмоциональном, личностном, социальном отношении. В результате одаренность может обернуться против общества, будучи направленной на его разрушение.

Кроме того, источником трудностей для одаренных детей может быть отсутствие коммуникативных способностей и связанные с этим трудности контактов со сверстниками. Существует уровень «социально оптимального интеллекта», примерно соответствующий коэффициенту интеллектуальности (КИ) — в 125—155 баллов, обеспечивающий своему обладателю хорошие способности к пониманию людей и ситуации. При меньшем уровне КИ человек плохо анализирует ситуацию адекватным образом. Но и при более высоком интеллекте общение также может нарушаться, так как при этом одаренный человек отрывается от сверстников (на три-четыре года и более), в результате оказываясь изолированным от группы.

Одаренный человек — это отклонение от усредненной нормы. К. Г. Юнг отмечает, что «большие дарования — это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества. Они висят на тончайших ветвях, которые легко обламываются». Но в то же время Р. Кларк считает, что одаренный человек может полностью реализоваться через интеграцию различных психических функций: восприятия, мышления, эмоций и др.

Одаренными считают детей, обнаруживающих общую или специальную одаренность (к музыке, рисованию и т. д.). Одаренность принято диагностировать по темпу умственного развития, степени опережения ребенком при прочих равных условиях своих сверстников. Но нередки случаи расхождения между общим умственным развитием ребенка и выраженностью более специальных способностей.

Психофизиологические особенности одаренных детей, независимо от гендера, проявляются в виде:

• 1) ранней речи, большого словарного запаса (Л. Термен, К. Майлз, 1936; Р. Мартинсен, 1974; Vail, 1979);
• 2) выдающихся способностей — общих или специальных;
• 3) потенциальных возможностей в достижении высоких результатов;
• 4) уже продемонстрированных достижений в одной или более областях (интеллектуальной, творческой, психомоторных способностей и т. д.);
• 5) любопытства (Р. Уайт, 1959; Р. Мартинсен, 1974; Vail, 1979; Ж. Пиаже);
• 6) способности прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы.

Так, Barron, Дж. Гилфорд (1968), Р. Мартинсен, (1974), Р. Б. Хайкин, (1992), Д. Ландрам (1997) отмечают, что для них характерны оригинальность ассоциирования мыслей; богатство, подвижность ассоциаций и противопоставлений;

• 7) отличной, цепкой, феноменальной памяти (Vail, Р. Мартинсен, Д. Ландрам);
• 8) повышенной концентрации внимания на чем-либо;
• 9) упорства в достижении цели в сфере, которая интересна; устремленности (Д. Ландрам, М. Мид);
• 10) умения погружаться в задачу, преданности делу; расслабленной сосредоточенности (Д. Ландрам);
• 11) сильно развитого чувства справедливости, проявляющегося очень рано;
• 12) широты личностной системы ценностей и разнообразия интересов;
• 13) высокой требовательности к себе;
• 14) фантазийности и яркости воображения (Л. С. Выготский, К. Г. Юнг, А. Н. Лук, Р. Б. Хайкин);
• 15) остроумия (3. Фрейд);
• 16) экстрасенсорного восприятия (Дж. Гауэн, 1972); проницательности (Д. Ландрам);
• 17) большой уязвимости, глубины переживания социальной несправедливости, трудностей в социальной адаптации;
• 18) стремления преуспеть, завышенных личных стандартов, чувства неудовлетворенности собой (Б. Блум, 1982; Д. Ландрам);

• 19) высокого уровня враждебности к излишним родительским амбициям (Дж. Фриман, 1979, Д. Ландрам);
• 20) способности к восприятию связей и отношений между предметами и явлениями, к видению неожиданных, непривычных связей между концепциями и событиями;
• 21) способности к выбору новых путей; мятежного духа, склонности к риску;
• 22) энтузиазма;
• 23) строптивости, нонконформизма (М. Фергюсон, 1976; Д. Ландрам). М. Фергюсон считает, что новые парадигмы почти всегда встречаются холодно, с осмеянием и враждебностью. Для гениальных же личностей характерно игнорирование рекомендаций экспертов, им свойственно иконоборческое поведение;
• 24) способности нарушать правила: большинство новаторов обладает открытым умом, позволяющим им исследовать неизвестную территорию;
• 25) сниженной самооценки (М. Хорнер, К. Холлинджер, Э. Флеминг, 1979): проведенные в Чикаго исследования (Leaverton and Herzog 1979) 113 высокоодаренных младших школьников обнаружили, что их самооценка ниже, чем у 1/3 их ординарных сверстников, а социальная уверенность ниже, чем у ¼.

Кроме того, как установлено исследователями, многим из этих детей свойственно «большое Т», что проявляется в расстройстве поведения в различных формах, безрассудстве, но в то же время в напористости, духе соперничества, любви к острым ощущениям, устремленности и энергичности, а также в маниакальном желании преуспеть (одержимости), склонности к созидательному разрушению (Л. Шумпетер, 1997; Д. Яблоу Хершман, Дж. Либ, 1988).

Д. Ландрам, проводивший исследование творчески одаренных личностей — мужчин и женщин, — выделяет у тех и других семь ключевых личностных качеств, необходимых для успешной реализации:

• 1) обостренную интуицию;
• 2) самоуважение, самоуверенность;
• 3) склонность к риску, безрассудство, новаторство;
• 4) независимость, мятежный дух;
• 5) несгибаемую волю, граничащую с одержимостью (Ч. Ломброзо, Моро де Тур, Р. Б. Хайкин);
• 6) чрезвычайную работоспособность (трудоголизм);
• 7) упрямство, упорство, бунтарский дух.

Но вместе с тем у одаренных женщин, добившихся успеха, Д. Ландрам кроме этих качеств отмечает неукротимое честолюбие, жажду сверхдостижений, энергичность, стремление к совершенству и оптимизм. Исследователь относит творчески одаренных людей к темпераменту типа «А» (Прометеи), в чем он соглашается с К. Юнгом. Он характеризует этот темперамент чрезмерным энтузиазмом, духом соревновательности (К. Джеймисон, 1993), напористостью и честолюбием, ощущением нехватки времени, беспокойством, нереальными амбициями, навязчивой идеей контроля, повышенной самооценкой (К. Джеймисон), гиперактивностью, высокой продуктивностью и работоспособностью, ускоренным мышлением и речью, маниакальными и депрессивными эпизодами. Так, Д. Ландрам соглашается со Э. Сторром (Динамика творчества, 1993), что Эйнштейн — яркий пример того, как творчески использовать склонность к шизофрении (Д. Ландрам, 1997). Кроме вышеперечисленных качеств для одаренных женщин характерно видение общей картины, но при этом они, как и мужчины, не упускают из вида деталей. Также Д. Ландрам отмечает, что для огромного успеха требуется отклонение от нормы, огромное безрассудство. С подобными людьми трудно иметь дело как в личном, так и в профессиональном планах, они невыносимые, требовательные руководители, склонны к тирании (С. Дали, П. Пикассо), требовательны не только к другим, но и к себе, они нетерпимы к бесполезному подчинению, не уживаются с негибким и бесплодным окружением. Они добиваются всего ради удовлетворения собственного Я. Так же, как и одаренным мужчинам, женщинам свойственны способность нарушать правила, стремление восставать против общества и традиций, игнорирование мнений знатоков, критичное отношение к попыткам опровергнуть их внутреннюю систему убеждений. Они склонны идти на риск, что нехарактерно для «средних» женщин; причину этой несклонности «средних» женщин исследователи видят в более низком содержании тестостерона («маленькое «т»), ответственного за мужскую агрессивность, конкурентоспособность, склонность к риску и высокую сексуальную направленность.