Логико-фактологическая цепочка стихотворения А. Н. Некрасова

V —IV —V —VI —IV —VI —И —II —IV —VI —IV —IV —VI —III; II — II — IVIII — VI — IV — VI — IV — II — VI — II.

Как видим, фактически, во временном следовании, разноуровневые структурные элементы данного стихотворения следуют в прихотливом, определенном только автором порядке, а проблемная ситуация и способ ее разрешения (цели общения) и вовсе не заявлены вербально, хотя и возникают «между строк». Для понимания же мотивов общения и интенционалъности произведения необходим следующий этап анализа.

После определения иерархичности взаимозависимых элементов текста наступает следующий этап, представляющий собой поочередное «фокусирование» и «разфокусирование» компонентов мотивационно-целевой структуры: сначала от нижних уровней, где, как правило, легче обнаружить намеки на мотивацию общения, — к высшим, вплоть до декларированных или предполагаемых целей, а затем в обратном порядке, сверху вниз, к фоновым уровням. При этом выдвигаются или опровергаются гипотезы относительно соподчиненности элементов структуры и интенциональности текста.

При неоднократном повторении процедуры становятся понятными скрытые механизмы структурного решения, находится формулировка интенции. Так, в анализируемом стихотворении Н. А. Некрасова «отправными точками» для постижения мотивации автора становятся элементы нижних, фоновых уровней: незначительные, казалось бы, подробности знакомства автора с героем. Не все ли равно, как именно зовут этого случайного встречного? Нет, автор дает ему конкретное имя — Влас, которое, следуя законам стихосложения, оправдывает такую дальнейшую деталь, как бас, посредством которого мальчик понукает лошадь и который вызывает законные вопросы: откуда такой низкий голос у ребенка? Может быть, мальчик простужен (а ведь «сильный мороз»)? Или подражает старшим? Или иначе лошадь не слушается? И то и другое и третье, вкупе с другими уже сообщенными «мелкими» деталями, такими как большой, не по росту тулуп, большие сапоги и т. д., создают открытое поле самостоятельных предположений и эмоций у читателя, проясняя авторскую мотивацию. Да есть ли у мальчика своя одежда? Хорошо ли он питается? Будет ли ходить в школу? А ведь хороший мальчишка, старательный и… забавный. И тут, на стыке предположений о цели общения и выявленных, самостоятельно прочувствованных (и автором, и читателем) мотивов, проясняется авторская интенция, так же как и проблемная ситуация, не заявленная вербально: чудесные дети растут в крестьянских семьях, где так сильны лучшие народные традиции: трудолюбие, семейная взаимовыручка, уважение к старшим, жизненный оптимизм. Но надо что-то делать, чтобы улучшить жизнь этих замечательных детей.

Авторская интенциональность в данном случае «считывается» как самоценный личностный порыв, как некий энергетический выброс, вызывающий если не равноценную эмоциональную реакцию, то, безусловно, понимание личности и мировоззрения автора. Это один из тех социокультурных образцов творческого и гражданского реагирования, который живет много десятилетий, влияя на содержание и эмоциональную окраску представлений о действительности миллионов читателей.

Семиосоциопсихологический подход к постижению механизмов понимания принципиально отличается от подхода, доминирующего к психолингвистике, где познание и коммуникация трактуются в канонах так называемой «теории речевой деятельности», а понятие текста уподобляется речи или дискурсу. По мнению Т. М. Дридзе, «…мысль в психолингвистической концепции слита с речью, познавательный процесс рассматривается как речемыслительный, акт общения сводится к речевому акту, а текст (он же речь) определяется как продукт речевой деятельности, состоящий из дискретных речемыслительных элементов. В семиосоциопсихологии же коммуникативный акт рассматривается как средство донесения интенциональности (а не только мысли), которая не ограничена речемыслительной деятельностью человека»^[1].

Проблема понимания (событий, окружающей среды, других людей, самого себя, текста, речи, жестов, знаков и т. д.) — одна из основных на протяжении веков; как известно, ей посвящено огромное количество научной литературы. Можно провести некую параллель между механизмами сообщения мысли (когда происходит «прислушивание к самому себе»), и механизмами «считывания» мысли (когда происходит «прислушивание к другому») с более исследованными наукой механизмами понимания в реальной жизни: по сути дела, реальная жизнь также преподносит нам знаки, большей частью не оформленные текстуально, на которые мы вынуждены как-то реагировать.

В механизмах понимания ученые выделяют дедукцию (рассуждение от посылки к следствию) и апдукцию (рассуждение от следствия к посылке); последнюю американский математик и философ Чарльз Пирс назвал гипотезой, возникающей как озарение: «Конечно, различные элементы этой гипотезы присутствовали в моем сознании и раньше, но именно мысль сопоставить то, что раньше я не подумал бы сопоставлять, заставляет новое предположение вдруг молнией вспыхнуть в моем сознании»^[2].

Российский социолог Л. Г. Ионин, признавая апдукцию как «ненадежный метод — метод выдвижения гипотез, которые опровергаются так же легко, как и выдвигаются…», тем не менее считает, что «…иного пути, пожалуй, и нет, ибо дедукция не дает нового знания, в отличие от апдукции. В процессе взаимодействия, природа и тип которого уже ясны взаимодействующим сторонам, могут фигурировать и дедукция, и индукция. Но опознание типа нового взаимодействия, сопоставление нового, эмпирического факта с имеющимся набором типов ситуаций, личностей, мотивов, зафиксированных в опыте культуры, в языке, происходит путем апдуктивного заключения»^[3].

В качестве иллюстраций Л. Г. Ионин приводит следующие примеры дедукции и (неудачной) апдукции:

Дедукция: «Все люди смертны, Сократ — человек, следовательно, Сократ смертен».

Апдукция: «Все люди смертны, Сократ смертен, следовательно, он человек» (отсюда вовсе не следует, что Сократ человек, ведь смертны и кошки, и собаки).

Дедукция: «Все планеты круглые. Земля — планета. Следовательно, Земля — круглая».

Апдукция: «Все планеты круглые. Маша круглая. Следовательно, она планета»^[4].

В качестве литературного примера неудачной смысловой апдукции можно привести общеизвестный сюжет драмы В. Шекспира «Отелло» (главный герой приходит к ложному выводу, отталкиваясь от значимой в его глазах детали — платка). Примерами же удачных апдукционных выводов могут служить многочисленные воспроизведенные в художественных произведениях, особенно в детективах, случаи озарений, догадок, основанных на мелочах, сопоставлении незначительных событий, поведенческих и фактических странностей и несостыковок.

Понимание коммуникационных процессов связано с ментальным «освоением» мотивационно-целевой структуры текста. При этом происходит и дедукция, и апдукция, приводящие к соответствующим глубинным выводам.

Семиосоциопсихологический подход к трактовке понятий «понимание и «смысл» отличен от того, что вкладывают в эти же понятия современные герменевтические концепции, развившиеся под эгидой идей постмодернизма и декларирующие множественность и личностный характер смыслов. Согласно этим концепциям, смысл возникает не столько в процессе создания текста (произведения, закона, общепринятой нормы), сколько в процессе его «потребления». По мнению постмодернистов, текст видоизменяется при каждом новом прочтении и толковании; отсюда вывод — смыслов в рамках одного произведения может быть неизмеримо много. Исследователей постмодернистского толка не интересует ни авторская личность, ни его интециональность; модным стал термин «смерть автора».

Предмет понимания в современных герменевтических концепциях расширительно-неопределенный и, как правило, несет на себе «след» личности воспринимающего субъекта, задача которого — дать объяснение, толкование, проинтерпретировать, выйти на новый уровень знания (информированности) посредством накопления или личностного интерпретирования, что и получает определение «смысл». Кроме того, термина «смысл» нередко удостаиваются значения отдельных дискурсов, знаков, символов, образов и т. д., наличествующих в произведении, а также и новые контексты, которые «читаются» или могут быть «прочитаны» при восприятии и интерпретировании как всего произведения, так и его отдельных частей (отсюда вывод о множественности и личностном характере смыслов).

Успешность в понимании, соответственно, связывается здесь либо с накоплением новой для воспринимающего субъекта информации (фактологической, практической, теоретической, содержательной), стимулированием его любознательности, либо с появлением новых самостоятельных выводов, умозаключений, предположений и т. д. относительно воспринимаемого материала (т. е. с интерпретированием), никак не связанных с интенциональностью автора/коммуникатора.

Нисколько не отрицая значимости накопления новых знаний, проявлений любознательности и навыков интерпретирования, в семиосоциопсихологической концепции разграничены понятия «смысл» конкретного произведения, который константен, поскольку уже овеществился посредством использованных коммуникативных средств, и складывающиеся в результате восприятия этого же произведения личностные «картины мира», которых, конечно же, столько же, сколько и людей.

Можно избежать непримиримых противоречий и с заявлениями о праве личности на интерпретирование. Воспринимающая личность, конечно же, может и должна иметь свою точку зрения, но при этом понимать и то, что именно хотел сказать, выразить, передать автор (сначала понять, а уже потом интерпретировать).

Декларации о «множественности смыслов» оборачиваются на практике тем, что смыслом произведения могут быть заявлены никак не соотнесенные с авторскими мотивами и целями наблюдения или умозаключения интерпретатора. Отсюда берут незримую поддержку нередко встречающиеся разночтения и «двойные стандарты» в трактовке законов, решений, морально-нравственных норм и ценностей. Отсюда возможность произвольных трактовок и приписывания новых значений и смыслов каноническим текстам, авторским произведениям, историческим событиям, реальным фактам.

В современном общественном и политическом дискурсе сегодня все чаще звучит мнение о том, что конструктивные договоренности и взаимодействия невозможны без общезначимых точек отсчета в значениях терминов, законов, положений, в смысловых доминантах обсуждаемых текстов. Следует упомянуть и о том, что неограниченная возможность произвольных толкований обесценивает ментальные навыки глубинного понимания.

• [1] Дридзе Т. М. Диалог как механизм организации социокультурного пространства-времени // Культурный диалог города во времени и пространстве исторического развития. М., 1996.
• [2] Pierce Ch. Collected papers. Vol. 6. Camb. (Mass.). 1956. P. 181.
• [3] Ионин Л. Г. Социология культуры. М.: Логос, 2000. С. 96.
• [4] Там же. С. 95—96.