«Картины мира» современных школьников в свете парадигмы толерантности: опыт комплексного междисциплинарного исследования

Любые исследования, связанные с детьми, должны начинаться с комплексной многофакторной диагностики их представлений о действительности — так называемых «картин мира», или «образов мира». При этом так же, как и при изучении взрослой аудитории, «картина мира» ребенка рассматривается как некая «система координат», в которой он видит (ощущает, воспринимает) себя и окружающий мир.

Как и любой образ, возникающий в сознании человека, «картина мира» отличается многоуровневостью и многофакторностью, и выделить ее существенные характеристики особого труда не составляет (они хорошо проработаны в разных областях знания, изучающих личность). Сложнее выделить типообразующие характеристики «картин мира» личности, т. е. найти социально значимые закономерности в мировосприятии людей.

Для изучения «картин мира» современных детей в свете парадигмы толерантности были выбраны следующие характеристики:

• — степень проявленного дружелюбия по отношению к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства, уровню жизни, успехам в учебе, взглядам на жизнь и т. д. (когнитивный уровень социальной установки);
• — особенности взаимоотношений с окружающим миром (эмоциональный уровень социальной установки);
• — одобрение той или иной поведенческой стратегии (эмоциональный уровень социальной установки);
• — поведение внутри своего коллектива (поведенческий уровень социальной установки);
• — умение понимать другого (коммуникативные, или интерпретационные навыки);
• — частота употребления лексики, характеризующей моральнонравственные категории (социокультурные характеристики);
• — любимые книги, фильмы, игры, художественные образы (социокультурные характеристики).

Гипотезой изучения было предположение об определяющем влиянии на содержание и эмоциональную окрашенность «картин мира» детей их интерпретационных (шире — коммуникативных) навыков, т. е. навыков адекватного понимания другого¹.

В начале XXI в. в Москве было проведено социально-диагностическое исследование, в основе которого лежал комплекс социологических, социально-психологических и семиосоциопсихологических подходов. Основная исследовательская процедура — опрос; в анкету были включены закрытые и открытые вопросы с большим количеством просьб-заданий и тестов, которые давали возможность интерпретирования, сообщения своего мнения, оценок и т. д. Трудоемкость получения исследовательского материала для качественного анализа не снимала задачи получения представительных количественных данных по основным характеристикам «картин мира» опрашиваемых.

При поиске респондентов использовался целевой отбор как наиболее отвечающий задачам качественного анализа. Для обеспечения представительности (обоснованности) исследовательских данных соблюдался принцип минимальной базовой группы, согласно которому следовало опросить не менее 25—30 единиц по каждой из независимых переменных. Всего было опрошено более 600 детей 1—11 классов в возрасте от 6 до 17 лет. Были выделены равноценные по количественному составу и половому распределению четыре возрастные группы (их отождествили с уровнем обучения по классам), что позволило обоснованно сопоставить данные по таким социально-демографическим характеристикам, как пол и возраст. При анкетировании от школьника не требовалось сообщать свое имя и фамилию. С учениками младших классов работали интервьюеры; ученики старших классов заполняли анкеты самостоятельно, однако имели постоянную возможность проконсультироваться по процедуре.

Социально-демографические данные опрошенных

¹ Подробнее см.: Адамъянц Т. 3., Шилова В. А. «Картины мира» современных детей в свете парадигмы толерантности // Дети и проблемы толерантности. Сборник научнометодических материалов / отв. ред. Т. 3. Адамъянц. М.: ИС РАН, 2003. С. 5—47.

Соотношение пола и возраста (%)

Для выявления интерпретационных (коммуникативных) навыков детей в анкету включили большое количество так называемых «открытых» вопросов, дававших возможность интерпретирования. Дальнейший анализ, при котором выявлялась мотивационно-целевая структура того произведения (или художественного образа), который называл сам ребенок, и затем сопоставлялась со структурой «преломления» этого же произведения (образа) в сознании ребенка, позволял оценить степень адекватности «считывания» ребенком авторских интенций. Учитывалась и степень адекватности понимания просьб и заданий, содержавшихся в предложенной школьнику анкете. Таким образом, анализ текстологического «наполнения» анкет давал возможность многоуровневного изучения коммуникативных навыков каждого респондента и на основании полученных данных отнесения его к одной из выделенных интерпретационых групп. В результате сложных, многоуровневых исследовательских процедур опрошенные дети были (условно) дифференцированы по проявленным ими навыкам интерпретирования. Социально значимыми закономерностями в зафиксированных реакциях школьников оказались их интерпретационные (шире — коммуникативные) навыки.

Дифференциация опрошенных детей по интерпретационным навыкам, в %

а) общие данные:

интерпретирующие адекватно 18,2.

интерпретирующие частично адекватно 44,0 интерпретирующие неадекватно 37,8.

Всего: 100,0.

б) интерпретационные навыки (распределение по полу)

в) интерпретационные навыки (распределение по возрасту)

Соотношение интерпретационных навыков детей и степени толерантности их реакций

Полученные данные о разных уровнях социальной установки школьников по отношению к сверстникам были сопоставлены с данными об их интерпретационных навыках. В результате обнаружились четко выраженные, непротиворечивые на всех уровнях анализа закономерности.

Наблюдалась стойкая тенденция к повышению уровня проявленной толерантности к своим сверстникам у представителей группы, обладавшей навыками адекватного интерпретирования, и снижению ее у тех, кто интерпретировал частично адекватно или неадекватно. Соответственно, тенденция к повышению уровня интолерантности к сверстникам наблюдалась у представителей группы, имевшей навыки частично адекватного и неадекватного интерпретирования. Причем, как это и должно быть в случае «работающей» закономерности, полученные данные относительно группы, занимавшей «средние позиции» по степени проявленного дружелюбия, имели средние, промежуточные показатели и относительно навыков интерпретирования. Иными словами, группа школьников, обнаружившая навыки частично адекватного интерпетирования, в целом менее дружелюбна, нежели группа школьников, интерпретирующих адекватно, и более дружелюбна, нежели та группа детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны.

Соотношение между интерпретационными навыками и типом поведения, одобряемым ребенком

Как оказалось, школьники, проявившие навыки адекватного интерпретирования, а также те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные, чаще одобряют активный, но без агрессии тип поведения, причем, как правило, это проявляется на уровне всех многочисленных тестов, заданий и других ответов на вопросы анкеты. Так, оказавшись (условно) в сказке «Маугли», они выбирают для себя роль пантеры Багиры или волка Акелы, защищающих главного героя от тигра Шерхана. В сказке «Винни-Пух» им по душе веселый и незлобливый Тигра, потому что он «скачет», «наскакивает». А вот в мультфильме «Ну, погоди!» эти дети чаще всего ни с кем из главных героев себя вообще не отождествляют. Среди их любимых книг и героев — произведения и персонажи героические, позитивно ориентированные.

Школьники же, чьи навыки интерпретирования неадекватные, чаще склонны к одобрению спокойного типа поведения. Большинство из них видят себя Зайцем из мультфильма «Ну, погоди!», Пятачком из «ВинниПуха» и т. д. Среди этой группы детей порой «прячутся» и «мечтатели», причем современная социокультурная среда нередко вносит сумятицу в их фантазии: они видят себя не только в образах принцесс или героев, но и ведьм, колдунов, гарри поттеров, пауков (человека-паука) и прочих суперсущностей.

Наше внимание в первую очередь было направлено на детей, которые, согласно проведенному анализу, склонны к одобрению агрессивного поведения. Это те дети, которые из раза в раз, отвечая на многочисленные тесты и задания, называли в качестве любимых агрессивно ориентированных персонажей (киллера из компьютерной игры; Лису, которая съела Колобка; тигра Шерхана, объявившего войну человеческому детенышу Маугли; Волка из мультфильма «Ну, погоди!», ведьму, дьявола и т. д.). И хотя среди таких детей оказались представители всех интерпретационных групп, преобладали все же группы неадекватного и частично адекватного интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их реакциями по отношению к окружающему миру

Наблюдается тенденция к более гармоничному восприятию окружающего мира среди школьников, проявляющих навыки адекватного интерпретирования, по сравнению с другими интерпретационными группами: здесь в целом больше детей, оптимистично оценивающих свои взаимоотношения с окружающим миром; для них «мир вокруг» дружелюбный, приятный, хороший и т. д. Отрицательные и неопределенные взаимоотношения с окружающим миром чаще наблюдаются у представителей групп, обнаруживающих неадекватные и частично адекватные навыки интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их поведенческими реакциями

Принадлежность школьника к одной из интерпретационных групп соотносится с особенностями его поведения в коллективе, в конфликтных ситуациях. Процентное выражение числа школьников, которые никогда не вступают в драки со сверстниками, выше всего среди тех, кто проявляет навыки адекватного интерпретированная (26,0%); следующие позиции занимают те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные (20,5%) и неадекватные (17,2%). Среди тех, кому нравится решать проблемы посредством кулаков, менее всего представлена группа адекватного интерпретированная (5,5%), и, соответственно, более всего — группа неадекватного интерпретированная (50,7%).

Социокультурные характеристики представителей разных интерпретационных групп

Как и следовало ожидать, основными «пользователями» лексики, соответствующей морально-нравственным категориям, оказались представители адекватно интерпретирующей группы. Именно здесь любовь к тому или иному герою чаще объясняется тем, что он «добрый», «честный», «справедливый», а неприятие персонажа — противоположными качествами. Средние позиции по частоте обращения к такой лексике занимают представители группы, интерпретирующей частично адекватно, нижние — те, чьи навыки интерпретирования неадекватные. Симпатия к персонажу в этой группе нередко связывается с тем, что он кажется «прикольным», «смешным», «забавным», либо называются некие действительно присущие этому персонажу качества, но не являющиеся главенствующими в интенциональности его образа: Волк из мультфильма «Ну, погоди!» нравится, потому что он «целеустремленный», Винни-Пух — потому что «в красной жилетке», Тигра — потому что «полосатый».

Типичные варианты «картин мира» современных школьников

При всем многообразии выявленных представлений детей об окружающей действительности и о своем месте в ней оказалось, что содержание этих представлений, или «картин (образов) мира», а также особенности их эмоциональной окрашенности имеют определенную закономерность и на всех уровнях соотносятся с принадлежностью ребенка к той или иной интерпретационной группе. Иными словами, степень развития коммуникативных навыков человека в значительной степени определяет его «картины мира».

Сопоставление полученных данных на разных этапах изучения позволило выделить несколько типичных вариантов «картин мира» современных школьников и назвать параметры групп, различающихся своими представлениями о действительности:

• 1) полностью окрашенные в светлые, позитивные тона (здесь наблюдается толерантность по отношению к сверстникам; несогласие дружить со «скинхедами»; одобрение спокойного или активного типа поведения; доброжелательные взаимоотношения с окружающим миром; полное или почти полное неприятие драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования) — 32,5%;
• 2) преимущественно окрашенные в позитивные тона (толерантность по отношению к сверстникам; одобрение спокойного или активного типа поведения; полное или почти полное отторжение драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования, однако — негативное восприятие окружающего мира: мир вокруг неласковый, недружелюбный, злой, несправедливый) — 11,1%;
• 3) полностью окрашенные в темные, негативные тона (нетолерантность к сверстникам; согласие дружить со «скинхедами»; одобрение агрессивного типа поведения; в целом отрицательное ощущение мира вокруг; драки со сверстниками; неадекватные или частично адекватные навыки интерпретирования) — 5,0%;
• 4) тревожные тона: большинство параметров «картин мира» (но не все) негативное; здесь же преимущественно встречаются либо неадекватные, либо частично адекватные навыки интерпретирования — 13,6%;
• 5) смешанные, неопределенные по эмоциональной окрашенности «картины мира» (смешанные реакции по отношению к дружбе со сверстниками; к окружающему миру; неопределенность в поведенческих реакциях; «разноуровневые» интерпретационные навыки в рамках одной и той же анкеты) — 37,8%.

Преимущества «картин мира» адекватно воспринимающей группы бесспорны: такие дети в целом более дружелюбны, нежели их сверстники; они чаще пользуются лексикой из сферы морально-нравственных категорий; любимые ими персонажи (те, с которыми они себя отождествляют) значительно реже несут в своей интенциональности агрессивность, нежели любимые персонажи детей иных интерпретационных групп; взаимоотношения с окружающим миром здесь более гармоничны и позитивны.

«Картины мира» детей иных групп, особенно неадекватно интерпретирующей, более тревожны: здесь возможны «резервы» антиобщественного поведения, агрессивности и экстремизма. Такие дети чаще «проецируют» себя не на человека (как родовое понятие), а на сверхъестественные сущности типа ведьм, дьявола либо на героев, обладающих несвойственными людям качествами (например, видят себя волшебниками, как Гарри Поттер).

Развитие коммуникативных навыков подрастающего поколения — важная социально-педагогическая задача, которую целесообразно начинать решать уже сегодня Г Кроме того, целесообразно проводить мониторинг комплексных реакций каждого школьника с учетом особенностей его коммуникативных навыков, особенностей ощущения «мира вокруг», одобрения им того или иного типа поведения, его реальных взаимоотношений со сверстниками, выделяя как особо тревожные случаи следующие сочетания (на уровне одной и той же личности): неумение быть адекватным воспринятому; внутреннее одобрение агрессивного поведения; восприятие окружающего мира как недружелюбного, неласкового, плохого, злого; нежелание дружить со сверстниками, отличающимися по национальности, вероисповеданию и т. д.; согласие дружить со «скинхедами»; факт частых драк со сверстниками и внутреннее одобрение такого способа решения проблем.^[1]

«Картины мира» детей девиантного поведения

Приведенные ниже данные основаны на результатах опроса-интервью в приюте для недавних беспризорников. Полученные результаты сопоставлялись затем с данными опросов «обычных» детей из московских школ такого же возраста и пола.

Интерпретационные навыки, т. е. умение адекватно понимать другого в группе детей девиантного поведения оказались в целом гораздо ниже, чем среди «обычных» школьников: здесь чаще встречаются случаи неадекватного интерпретирования и реже — адекватного.

«Картины мира» детей девиантного поведения во многом аналогичны «картинам мира» детей из обычных школ, обнаруживших навыки неадекватного интерпретирования. И в тех и в других группах детей чаще, нежели в целом среди московских школьников, встречается одобрение агрессивного типа поведения (при выборе персонажей, с которыми дети хотели бы себя отождествить); реже — проявления дружелюбия к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства и т. д. Здесь более редки случаи неприятия асоциального поведения (имеется в виду несогласие дружить со «скинхедами»). В этих группах дети реже, чем в других, пользуются лексикой, характеризующей морально-нравственные категории (слова «добрый», «злой», «справедливый» и т. д. они практически не употребляют). Гораздо сложнее здесь и «отношения» с окружающим миром: мир вокруг не всегда представляется детям из этой группы ласковым, справедливым, хорошим. Их сложно «разговорить»: часть детей вообще открывается от интерпретирования (пересказа содержания) даже заведомо известных им произведений.

Дети девиантного поведения слабо ориентируются в детской художественной литературе. Многие из них не могут вспомнить (просто назвать) ни одной любимой в детстве сказки. То же самое — относительно прочитанной в последнее время книги (как оказалось, коекто из «респондентов» названной группы, даже в возрасте 12—13 лет, не умел читать, но при этом намеревался стать летчиком). Зато современные произведения «массовой культуры» им хорошо знакомы — такого рода информация в их среде престижна. У многих из них имеются комиксы, практически все знают о Гарри Поттере (правда, этот герой нравится далеко не всем), человеке-пауке, персонажах популярных компьютерных игр; настолько охотно отождествляют себя с теми из них, кто обладает качествами супергероя, что даже беседа с практически незнакомыми людьми не возвращает их к реальности: «я — человек-паук!».

Особенности «преломления» в сознании ребенка того или иного произведения нередко «перекликаются» со спецификой его непростой жизни: любимая сказка — «Колобок», любимый герой в этой сказке — Лиса, потому что — «ловкая»; в сказке «Винни-Пух» любимый персонаж — Сова, потому что «представительная и имеет свой домик»;

в мультфильме о семье Симпсонов больше всего запомнилось то, что дети «запрыгивают на диван». .

Основной вывод: «резервы» асоциального поведения кроются среди тех детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны. Развитие коммуникативных навыков детей — задача не только педагогическая, это задача социально значимая, впрямую связанная с качественными характеристиками общества, в котором им предстоит жить.

• [1] Адамъянц Т. 3. В поисках смыслового и эмоционального контактов // Мир психологии. 2002. № 4. С. 178—186; Адамъянц Т. 3., Шилова В. А. На пути к общению с взаимопониманием // Феномен коммуникации в социально-гуманитарном знании и образовании. Минск, 2002. С. 4—5.