Способности. 
Основы общей психологии

Способности — это то, чем Платон, Аристотель и Фукидид отличались от афинских идиотов своего времени.

Э. Торндайк.

Понятие способностей и задатков

Как часто свою лень и нежелание трудиться мы оправдываем отсутствием способностей. В жизни мы часто отождествляем способности и знания, умения, навыки. Тот способный, ошибочно считаем мы, кто больше знает и умеет. Это определение способностей приводит нас в конечном итоге в тупик.

Известно немало курьезных историй, в которых способности гениальных людей не были по достоинству оценены. Например, на экзамене в Академию художеств В. И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные им рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навыков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в Академию, к Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений и также то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность» .

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые выработаны у данного человека.

Серьезной ошибкой являются скоропалительные утверждения, что у данного человека нет способностей, т. е. низкая обучаемость, на том лишь основании, что он не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы, т. е. обученность пока невелика. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, у A.C. Пушкина в лицее по математике часто стояло неудовлетворительно.

Обратная ошибка заключается в том, что способными часто объявляются люди, которые добиваются блестящих результатов своим усердием, ценой бессонных ночей, постоянной перегрузкой.

Говоря о способностях, важно охарактеризовать их качественно и количественно. Важно знать, к чему обнаруживает способности ребенок, следовательно, какие индивидуально-психологические, физиологические особенности его больше развиты и должны эксплуатироваться, в какой мере способен он выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче, основательнее по сравнению с другими он овладевает знаниями.

Чтобы определить, к чему более способен ребенок, необходимо вначале проанализировать его анатомо-физиологические особенности в строении головного мозга, органов чувств и движения, т. е. его задатки. Задатки являются врожденными предпосылками способностей, тем «биологическим фундаментом», на котором мы строим свой «дом способностей». Очевидно, что тот, кто строит дом на голом месте, в менее выигрышном положении, чем тот, кому по наследству уже достался первый этаж. Однако задатки могут так и остаться бесполезным строительным материалом для способностей, «хламом», если мы их вовремя не заметим и не будем развивать в деятельности. Прекрасно написал об этом в своем рассказе «Пианино» В. Сароян.

• — Я волнуюсь всякий раз, когда вижу пианино, — сказал Бен.
• — Ты умеешь играть? — спросила Эмма.
• — То, что я делаю, вряд ли можно назвать игрой, — сказал Бен. Войдя в магазин, они подошли к маленькому пианино в углу. Эмма увидела, как Бен улыбается. Он стоял перед маленьким пианино и глядел на него сверху вниз. «Он, наверно, слышал хорошую игру на пианино, — подумала Эмма, — любит музыку и всякий раз, когда видит клавиши, вспоминает про музыку и воображает, будто и он имеет к ней какое-то отношение» .

Эмма увидела, как его руки тихо потянулись к черным и белым клавишам, словно он был настоящим пианистом. Бен взял несколько тихих аккордов. Никто не подходил к нему и никто не пытался ему что-нибудь продать. Стоя, Бен едва касался клавиш и рождал звуки, которые, по его словам, нельзя было назвать игрой на пианино.

И она поняла: это чудесно. Он играл всего каких-нибудь полминуты. Потом посмотрел на нее и сказал:

• — Звучит хорошо.
• — Мне показалось, что оно у тебя звучит чудесно, — ответила Эмма.
• — Если бы я имел пианино, — сказал Бен, — Я мог бы просиживать возле него часами.

Бен сел и дотронулся до клавиш. То, что он сделал, еще нельзя было назвать игрой на пианино.

Пятнадцать или двадцать секунд он прогуливался по клавишам, а потом нашел какую-то мелодию и минуты две не отпускал ее от себя. К концу музыка стала тихой, печальной. Он дал мелодии разрастись. Потом он перестал играть и встал со стула.

• — Где ты научился играть? — спросила Эмма.
• — Я никогда не учился играть, — сказал Бен. — Но где бы я ни увидел пианино, я всегда стараюсь его попробовать, с самого детства. Наверно потому, что у меня нет денег.

Не всякая деятельность развивает задатки в способности. Некоторые виды деятельности не только не развивают, а, наоборот, отвлекают и даже тормозят развитие основных способностей. Так, если человек, имеющий музыкальные или изобразительные задатки, будет вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли разовьет в нем заложенные способности.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. Вероятно, поэтому Н. Коупленд отмечал, «что обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, — это разница между тем, что он есть, и тем, что он может быть». В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности индивида. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Следует помнить и о временных параметрах развития способностей, так называемых сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Известно, например, что у ребенка 2−3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5−7 лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно, что эти периоды особой готовности к овладению специальной деятельностью рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» — в результате одного или двух повторений. Именно так в детстве, например, фиксируются аффективные реакции.

Прекрасно, когда есть задатки к жизненно необходимой способности, но как быть, если способность нужна, например, для успеха в профессии, а задатков к ней нет?

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или несознательно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.

В таком случае, чем развитее у личности общие способности, т. е. способности к обучению, тем легче он будет компенсировать недостающие специальные способности, т. е. способности к определенной деятельности, например, музыкальные, художественные, артистические…

Возможность компенсации одних способностей при помощи развития других существенно развивает внутренний потенциал каждого человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней. Однако несмотря на возможности компенсации, проблема точного определения сферы трудовой деятельности, в наибольшей степени соответствующей задаткам человека, остается чрезвычайно актуальной.