Сравнительное эмпирическое исследование «одаренных» и «обычных» школьников

Предложенный в данной работе подход к трактовке интеллекта как формы организации ментального опыта, как уже неоднократно отмечалось, выводит на первый план в оценке индивидуальных интеллектуальных возможностей своеобразие ментальных репрезентаций происходящего, которое определяется особенностями состава и строения индивидуального ментального опыта.

В целях иллюстрации одного из возможных направлений изучения различий в типе репрезентации происходящего рассмотрим программу и основные результаты исследования интеллектуальной одаренности Л. В. Шавининой, выполненного под нашим руководством (Шавинина, 1993).

Задача исследования. Сравнительное исследование особенностей ментальных репрезентаций в зависимости от сформированности основных компонентов когнитивного, понятийного и метакогнитивного опыта у «одаренных» старшеклассников и старшеклассников, не идентифицированных как одаренные (условно названных «обычными»).

Испытуемые. Идентификация старшеклассников как «одаренных» осуществлялась на основе критерия наличия реальных интеллектуальных достижений учащихся в области физики и математики, а именно учебы в единственной на Украине специализированной физико-математической школе-интернате (г. Киев), а также наличие призовых мест при участии в республиканских и международных физико-математических олимпиадах. Кроме того, в группу «одаренных» были включены именно те учащиеся, которых учителя и воспитатели оценивали как «наиболее способных». По их оценкам в этой группе оказались 33 мальчика и 1 девочка в возрасте 15—16 лет.

В плане сравнительного анализа дополнительное исследование проводилось в общеобразовательной киевской школе, где в качестве группы «обычных» испытуемых выступали учащиеся старших классов (соответственно в исследовании участвовали 42 мальчика и 1 девочка в возрасте 15—16 лет).

Методы исследования. В качестве методического инструментария использовались психологические методики, позволяющие оценить меру сформированности основных компонентов когнитивного, понятийного и метакогнитивного опыта и соответственно особенности ментальных репрезентаций на разных уровнях познавательного отражения.

На уровне когнитивного опыта учитывались особенности функционирования когнитивных схем с точки зрения своеобразия структурирования перцептивно неопределенного материала (в виде множества определенным образом расположенных точек).

На уровне понятийного опыта нас интересовали показатели сформированности концептуальных структур, позволяющих судить о характере понятийных репрезентаций при воспроизведении содержания житейских понятий («почва» и «болезнь»), а также показатели концептуальных способностей (конструирование контекста между тремя не связанными по смыслу понятиями).

Что касается уровня метакогнитивного опыта, то учитывалась мера сформированности непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также мера открытости познавательной позиции личности.

Ниже приводится перечень соответствующих методик с их описанием и указанием основных показателей.

I. Особенности организации когнитивного опыта

1. Способы структурирования перцептивно неопределенного

материала

Методика «Точки» (модифицированный вариант методики М. Т. Фрумкиной, 1984). Испытуемому предъявляется бланк (15×10) с некоторым множеством точек. Точки располагаются следующим образом: часть точек находится в непосредственной близости друг от друга, образуя своего рода три гештальта по принципу пространственной близости, тогда как остальные точки в случайном порядке располагаются по всему пространству бланка. По инструкции испытуемый должен сгруппировать все точки наиболее естественным, логичным и удобным, с его точки зрения, способом и обвести выделенные группы точек линиями.

Критерии оценки:

• • 1 балл — глобальная группировка (объединение точек в два-три множества без учета заданных гештальтов);
• • 2 балла — выделение трех заданных гештальтов с тенденцией к их размыванию за счет подключения к ним случайно расположенных точек;
• • 3 балла — четкое структурирование на основе выделения трех заданных гештальтов, а также организация остальных точек в несколько отдельных множеств;
• • 4 балла — многомерное структурирование в виде взаимного наложения выделенных множеств точек (в том числе заданных гештальтов), совмещения одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств.

Показатель: сложность выполненных пространственных преобразований при объединении точек как индикатор артикулированности перцептивных схем, в баллах.

II. Особенности организации понятийного опыта

2. Сформированностъ индивидуальных концептуальных структур

Методика «Формулировка проблем» (Холодная, 1983; 2012). По инструкции испытуемый выступал в качестве исследователя, а заданный в содержании слова-стимула объект — в качестве предмета исследования. Испытуемый должен был сформулировать ряд проблем, которые, по его мнению, возникают в связи с соответствующими объектами (в нашем случае понятиями «болезнь» и «почва»). Время выполнения задания не ограничивалось, испытуемый прекращал перечислять проблемы по своему усмотрению.

Критерии оценки каждого ответа (на примере понятия «болезнь»):

• • 0 баллов — проблема формулируется на основе ситуативных оценок или субъективных впечатлений испытуемого («Где и как лучше готовить врачей?», «Как влияет на больного время дня?», «Почему больной человек чувствует себя одиноким?» и т. п.);
• • 1 балл — проблема формулируется за счет выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта («Каковы причины заболевания?», «Методы профилактики болезни?», «Каковы симптомы болезни?», «Какие препараты нужны для излечения рака?» и т. д.);
• • 2 балла — проблема формулируется посредством подключения заданного слова к другой, достаточно отдаленной семантической области («Как связана болезнь с образом жизни человека, его профессиональной деятельностью?», «Влияние хода болезни на психику человека?», «Что происходит с болезнями на разных этапах человеческой истории?» и т. д.).

Показатели:

• 1) сложность всех сформулированных проблем, в баллах;
• 2) количество проблем, оцененных в 2 балла (то есть количество максимально сложных проблем).
• 3. Конструирование семантического контекста на основе не связанных по смыслу понятий

Методика «Понятийный синтез» (модифицированный вариант методики когнитивного синтеза: Abraham, Okoniewski, Leman, 1987) для измерения понятийных (концептуальных) способностей (Холодная, 2012). Испытуемому вслух называют три слова, не связанных между собой по смыслу (например, «смерч — компьютер — булавка», «огонь — часы — цепь», «песочные часы — планета — электрическая розетка» и т. п.). По инструкции испытуемый должен установить любые варианты смысловых связей между тремя заданными словами и записать каждый вариант в виде одного-двух предложений. Всего предъявлялось пять триад слов, время работы с каждой из триад слов не ограничивалось.

Критерии оценки каждого варианта ответа (на примере триады «цепь — огонь — часы»):

• • 0 баллов — если связываются только два слова из трех («Современные металлисты носят цепи на руках как часы»);
• • 1 балл — если связь устанавливается на основе простого перечисления предметов либо их формального противопоставления («Стеклянные часы можно расплавить в огне, но цепь — вряд ли»; «Часы, цепь и огонь — очень нужные человеку вещи, которые помогают ему справиться со своими делами»);

• • 2 балла — все три слова включены в определенную конкретную ситуацию («Стоит красный командир в годы революции с серебряными часами, он закован в цепи, и вот-вот может наступить его смерть от огня»);
• • 3 балла — все три слова объединяются через какое-либо достаточно обобщенное категориальное основание, за счет использования сложных аналогий либо развертывания тех или иных причинно-следственных связей («Огонь представляет собой цепь процессов окисления; часы — это тоже замкнутая цепь последовательных положений маятника; и сама цепь также состоит из нескольких одинаковых звеньев»).

Показатели:

• 1) сложность установленных связей (сумма в баллах всех вариантов ответов);
• 2) количество ответов, оцененных в 3 балла (то есть количество ответов, основанных на выявлении максимально сложных связей).

III. Особенности организации метакогнитивного опыта

4. Особенности сканирования перцептивного поля в ситуации множественного выбора (показатели когнитивного стиля «импульсивность-рефлективность»)

Методика «Сравнение похожих рисунков» (Kagan, 1965). Испытуемому показывают таблицы, на каждой из которых наверху находится изображение знакомого предмета (фигура-эталон), а внизу располагаются в два ряда восемь почти идентичных изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью соответствует фигуре-эталону. Испытуемый должен найти изображение, идентичное фигуре-эталону (то есть принять решение в ситуации множественного выбора). В данном исследовании использовались первые шесть таблиц теста.

Показатели, позволяющие судить о сформированности непроизвольного интеллектуального контроля:

• 1) время первого ответа (среднее значение);
• 2) общее количество ошибок.

В зависимости от комбинации этих двух показателей могут быть выделены четыре субгруппы испытуемых. Рефлективные («медленпые / точные») — медленно принимают решение, допуская при этом мало ошибок; импульсивные («быстрые / неточные») — быстро принимают решение, допуская при этом много ошибок; «быстрые / точные» (быстро принимают решение, допуская при этом мало ошибок) и «медленные / неточные» (медленно принимают решение, допуская при этом много ошибок).

5. Характер прогноза будущих событий

Методика «Экологический прогноз будущего развития Земли» (Шавинина, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: «Представьте себе, что Вы — один из писателей-фантастов, которые, как известно, отличаются умением прогнозировать будущее. К вам обращается американский журнал „Таймс“ с просьбой спрогнозировать состояние экологии Земли через 50 лет в виде короткого письменного рассказа, на составление которого вам отводится 10 минут».

Показатели:

• 1) дифференцированность прогноза (количество «увиденных» аспектов будущего, то есть тех конкретных изменений, которые испытуемый сумел предвосхитить в экологическом состоянии Земли через 50 лет);
• 2) оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза (в случае позитивного видения событий будущего испытуемый получал +1, в случае негативного прогноза -1, нейтральный прогноз оценивался 0).
• 6. Мера открытости познавательной позиции

Методика «Идеальный компьютер» (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: «Представьте себе, что существует некий идеальный компьютер супернового поколения, который знает абсолютно все абсолютно обо всем и который может ответить на любой обращенный к нему вопрос. Ваше время общения с компьютером ограничено. Запишите, пожалуйста, любые вопросы, которые Вы сочтете для себя важными и интересными и на которые вы хотите получить ответ. Помните, у Вас есть шанс получить ответ на любой вопрос. На запись всех Ваших вопросов отводится 10 минут».

Критерии оценки ответов:

• • объективированные вопросы, то есть вопросы, направленные на уяснение проблематики внешнего мира (вопросы типа: «Существует ли конец Вселенной?», «Будут ли открыты источники энергии, аналогичные вечному двигателю?», «Как предотвратить военные конфликты?», «Как устроены компьютеры этого типа?» и т. д.);
• • субъективированные вопросы, то есть вопросы, связанные с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенные в границах личностно значимых ситуаций (вопросы типа: «Когда я женюсь?», «Как сложится моя судьба?», «Что мне нужно сделать, чтобы быть счастливым?», «Как преодолеть отрицательные черты своего характера?» и т. д.);
• • категориальные вопросы, характеризующиеся обобщенным охватом того или иного аспекта действительности с ориентацией на уяснение ее причинно-следственной основы (вопросы типа: «Что ждет человечество в будущем?», «Каковы законы взаимоотношений людей?», «В чем заключается загадка жизни?», «Существует ли универсальная схема излечения от любых болезней?» и т. д.);
• • фактические вопросы, касающиеся конкретных фактических данных (вопросы типа: «Когда я умру?», «Сколько стоит самая современная стереосистема?», «В каком году, наконец, улучшится наша жизнь?», «Что я получу на экзамене по математике?», «Сколько звезд на небе?» и т. д.).

Сначала по индивидуальному протоколу подсчитывается количество объективированных и субъективированных вопросов по всему объему заданных вопросов, затем количество категориальных и фактических вопросов также по всему объему заданных вопросов. Таким образом, каждый вопрос оценивался дважды по двум критериям: объективированность / субъективированность и категориальность / фактичность.

Показатели, характеризующие особенности ментальных репрезентаций событийного содержания мира^[1]:

• 1) количество объективированных вопросов;
• 2) количество субъективированных вопросов;
• 3) количество категориальных вопросов;
• 4) количество фактических вопросов.

Мера открытости познавательной позиции обнаруживает себя в преобладании объективированных и категориальных вопросов, тогда как мера закрытости познавательной позиции, напротив, — в преобладании субъективированных и фактических вопросов.

Полученные результаты и их обсуждение. Ниже приводится таблица 4, в которой представлены основные статистики (средние арифметические, средние квадратические отклонения и уровни значимости различий в группах «одаренных» и «обычных» учащихся).

Как можно видеть из таблицы 4, «одаренные» учащиеся значимо отличаются от «обычных» учащихся по целому ряду показателей. Так, «одаренные» учащиеся:

• • при формулировке проблем выходят в более отдаленные семантические области;
• • конструируют более сложный семантический контекст, устанавливая «невозможные» связи между тремя не связанными по смыслу понятиями (если судить по показателю «количество ответов, оцененных в три балла»);
• • в своих образах будущего мысленно видят большее количество возможных изменений в экологическом состоянии Земли через 50 лет, кроме того, их прогноз будущего более оптимистичен;
• • имеют склонность задавать более обобщенные вопросы, при этом они оперируют более общими категориями и демонстрируют направленность на познание общих принципов устройства мира;
• • отличаются выраженностью непроизвольного интеллектуального контроля, о чем говорит меньшее количество ошибок, которые они допускают в ситуации множественного выбора. Данное обстоятельство свидетельствует о точности анализа видимого поля до момента принятия решения, а также о способности выделять существенные признаки перцептивных объектов при их идентификации.

Основные статистические показатели в группах «обычных» и «одаренных» учащихся.

(цит. по: Шавинина, 1993).

В целях уточнения последнего различия был проведен более детальный анализ соотношения показателей «время первого ответа» и «количество ошибок» в рамках когнитивного стиля «импульсивность — рефлективность». Объединив «одаренных» и «обычных» учащихся в одну группу, мы подсчитали (на основе использования медианы основных показателей в качестве критерия) процент учащихся, относящихся к каждому из четырех стилевых субгрупп (табл. 5).

Таблица 5

Процентное соотношение учащихся по группам «одаренных» и «обычных», относящихся к разным стилевым субгруппам в рамках когнитивного стиля «импульсивность —.

рефлективность".

Примечание: по критерию ф* (угловое преобразование Фишера) существуют значимые различия между «одаренными» и «обычными» учащимися по субгруппам «рефлективные (медленные / точные) (р = 0,05); «импульсивные» (быстрые / неточные) (р = 0,01); быстрые / точные (р = 0,05); по субгруппе «медленные / неточные» значимые различия отсутствуют.

Как можно видеть из табл. 5, в группе «одаренных» преобладают два наиболее продуктивных когнитивных типа, а именно: рефлективные и быстрые / точные. Оба эти типа имеют некоторую общую особенность — высокую эффективность сканирования видимого поля (широту охвата и способность к выделению релевантных признаков). Напротив, в группе «обычных» учащихся преобладают импульсивные и в тенденции — медленные / неточные. По-видимому, у одаренных старшеклассников более выражено действие механизма непроизвольного интеллектуального контроля (в данном случае в виде способности «отсрочивать», замедлять процесс принятия решения, а также в виде способности к более тщательному отслеживанию существенных признаков перцептивного материала).

Таким образом, в рамках данного исследования были получены факты в пользу подтверждения гипотезы о том, что интеллектуальная одаренность в условиях ее реального выражения характеризуется изменением характера ментальных репрезентаций, причем эти изменения касаются понятийного и метакогнитивного уровней ментального опыта.

Дополнительные сведения о характере различий в группах «одаренных» и «обычных» учащихся дают результаты факторного анализа (для факторного анализа были отобраны восемь основных показателей). Факторные матрицы (после вращения) приводятся в табл. 6.

Факторные матрицы в группах «одаренных» и «обычных» учащихся (цит. по: Шавинина, 1993).

Согласно полученным данным, в обеих группах выделяются по три фактора, два из которых различаются по своему составу (идентичными оказались факторы, представляющие типичную обратную связь показателей когнитивного стиля импульсивность / рефлективность).

В группе «одаренных» выделился I фактор, в состав которого с высокими весами входят показатели открытой познавательной позиции («количество объективированных вопросов», «количество категориальных вопросов») и «дифференцированность прогноза будущего», то есть этот фактор описывает событийные репрезентации, характеризуя особенности организации метакогнитивного опыта. II фактор включает с высокими весами показатели «сложность проблем» и «сложность связей» (то есть сложности семантического контекста, которые порождаются испытуемыми при формулировке проблем и формировании «невозможных» связей между тремя понятиями), то есть этот фактор представляет понятийные репрезентации, характеризуя уровень организации концептуального опыта.

В свою очередь, в группе «обычных» учащихся факторная структура показателей оказывается более размытой. Так, I фактор объединяет показатели «количество объективированных вопросов», «количество категориальных вопросов» вместе с показателями «сложность проблем» и «сложность связей». III фактор — его содержательная интерпретация наиболее проблематична — вместе с показателем сложности структурирования перцептивно неопределенного материала включает показатель «дифференцированность прогноза будущего».

Полученные результаты (в том числе и анализ корреляционных зависимостей) позволяют предположить, что основная специфика ментальных репрезентаций происходящего у одаренных старшеклассников связана с уровнем организации понятийного опыта: содержание отдельного понятия раскрывается в более сложном семантическом контексте, успешно осуществляется понятийный синтез даже при отсутствии связей между понятиями, познавательное отношение к происходящему приобретает объективированный и категориальный характер, прогнозы будущих событий становятся более дифференцированными, более рефлективным (замедленным и точным по результату) оказывается процесс принятия решений в условиях множественного выбора.

'к 'к к

Подводя итог этой главы, можно сказать, что анализ механизмов интеллектуальной одаренности дает возможность уточнить роль ментального опыта как психического носителя свойств интеллекта и объяснить некоторые уникальные эффекты работы человеческого интеллекта. Так, особенности состава и строения ментального опыта предопределяют, во-первых, закономерный, устойчивый и инвариантный характер интеллектуального отражения (эффект объективации); во-вторых, ярко выраженную индивидуализированную направленность интеллектуальной деятельности (эффект индивидуализации); в-третьих, способность к порождению новых идей за счет трансформаций ментальных репрезентаций (эффект интеллектуального творчества).

Общеизвестно, что к одаренным людям нельзя подходить с какойлибо единой меркой, ибо каждый одаренный человек крайне своеобразен. И все-таки есть то общее, что характеризует одаренных людей: они по-особому смотрят на происходящее, у них другой взгляд на мир.

Тот вопрос, на который и должна ответить современная теория интеллектуальной одаренности, — это вопрос о том, почему одаренные люди видят происходящее не так, как остальные. Категория «ментальный опыт» в какой-то мере позволяет наметить пути поиска ответа на этот вопрос, ибо психологической основой интеллектуальной одаренности является уникальность склада ментального опыта личности. Соответственно механизм интеллектуальной одаренности следует искать в специфических особенностях состава и строения ментальных структур, специфических характеристиках ментального пространства и специфике построения ментальных репрезентаций происходящего.

Таким образом, интеллектуальная одаренность — это, безусловно, не дар природы в виде выигрыша в дезоксирибонуклеиновой лотерее и не следствие вмешательства каких-либо мистических сил в виде божественного промысла, как, впрочем, это и не продукт социализации. Интеллектуальная одаренность — результат длительного, подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключается в выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта.

• [1] В последующих исследованиях по этой методике подсчитывались два показателя: процент объективированных вопросов по отношению к общему количеству заданныхвопросов; процент категориальных вопросов по отношению к общему количеству заданных вопросов.