Структура учебной деятельности

О младшем школьном возрасте как психологическом можно говорить, когда ребенок пережил кризис 7 лет и приобрел внутреннюю позицию школьника. В это время социальной ситуацией развития становится ситуация обучения, а ведущей деятельностью — учебная деятельность. Ребенок включается в учебную деятельность как общественно значимую и поэтому наиболее значимую для него самого. Интенсивно развиваются учебные мотивы и ослабевают мотивы игровые, характерные для предыдущего возрастного периода дошкольного детства.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны не только с изменением социальной ситуации развития, но также и с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает кандидат психологических наук, профессор кафедры, заведующая лабораторией «Психологическая готовность к школе» МГППУ //. И. Гуткина, дети в 3—5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5—6 лет — не только от процесса, но и от результата, т. е. выигрыша^[1]. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат, а также развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей — деятельностью, в которой дифференцируются и формируются основные психические функции и от которой непосредственно зависят изменения личности ребенка, наблюдаемые в этот возрастной период. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени, около 10 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру.

В соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина принято выделять следующие основные компоненты учебной деятельности^[2]:

• • мотивация;
• • учебная задача;
• • учебные операции;
• • контроль;
• • оценка.

Первый компонент учебной деятельности — мотивация. Учебная деятельность побуждается и направляется различными учебными мотивами, среди которых есть наиболее адекватные учебным задачам. Если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной: Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован нe только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем данный способ оказывается осознанным в неодинаковой мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В вышеприведенном примере операторным содержанием будут конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы, сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другое морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку, но системе выдающегося отечественного психолога, доктора педагогических наук профессора Петра Яковлевича Гальперина (1902—1988)^[3] Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль над правильностью и полнотой выполнения операций, т. е. процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Завершающий этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки (того, насколько правильно и качественно выполнено задание); нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. По и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена именно эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки.

Как показали исследования доктора психологических наук, профессора А. И. Липкиной^[4], младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников, но общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т. п.

Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе. Начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, поскольку учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, в большей степени ориентируясь на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой же легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Указанные моменты, как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

• [1] См.: Гуткина II. И. Психологическая готовность к школе.
• [2] См.: Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 1995.
• [3] См.: Гальперин II. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

  .

• [4] См.: Липкина А. И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии. 1983. № 6; Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.