Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Диссертация: Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Вопрос о влиянии музыкального воспитания на развитие ребенка изучался многими авторами (O.A. Апраксина, H.A. Ветлугина, Е. В. Горшкова, Д. Б. Кабалевский, К. В. Тарасова, О. П. Радынова, Б. М. Теплов и др.). Вместе с тем, как правило, музыкальное обучение рассматривалось в психологии вне контекста закономерностей построения развивающего обучения. Так, до сих пор при поступлении ребенка… Читать ещё >

Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Психологические проблемы современного разви- 11 вающего музыкального образования
    • 1. 1. Особенности музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте
    • 1. 2. Психологическое содержание понятия развивающее 23 обучение
    • 1. 3. Психологические особенности детей дошкольного 31 возраста
    • 1. 4. Психологические особенности детей младшего 37 школьного возраста
  • Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей раз- 45 вития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте
    • 2. 1. Экспериментальное изучение развития воображения в дошкольном возрасте
    • 2. 2. Экспериментальное изучение развития воображения в 53 младшем школьном возрасте
    • 2. 3. Особенности развития музыкального воображения в 58 дошкольном возрасте
    • 2. 4. Особенности развития музыкального воображения в 68 младшем школьном возрасте
  • Глава 3. Психологические условия и закономерности станов- 80 ления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте
    • 3. 1. Психологическое содержание понятия музыкальное воображение
    • 3. 2. Теоретические основы построения развивающего му- 86 зыкального обучения
    • 3. 3. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном возрасте
    • 3. 4. Психологические условия построения развивающего 122 музыкального обучения в младшем школьном возрасте

Музыкальное воспитание в настоящее время занимает прочное место в нашей жизни. Постепенно при переходе от одного возрастного этапа к другому ребенок узнает и открывает для себя много нового и интересного в музыке как самостоятельно, так и под руководством взрослого. С детского сада и на протяжении обучения в школе дети начинают постепенно понимать характер и смысл различного рода музыкальных произведений, узнают музыкальные жанры, учатся петь правильно и красиво. В музыкальной школе эти знания дополняются сведениями о музыкальной грамоте, истории музыки, особенностях исполнения на различных музыкальных инструментах.

Вопрос о влиянии музыкального воспитания на развитие ребенка изучался многими авторами (O.A. Апраксина, H.A. Ветлугина, Е. В. Горшкова, Д. Б. Кабалевский, К. В. Тарасова, О. П. Радынова, Б. М. Теплов и др.). Вместе с тем, как правило, музыкальное обучение рассматривалось в психологии вне контекста закономерностей построения развивающего обучения. Так, до сих пор при поступлении ребенка в музыкальную школу он должен пройти специальные испытания, при помощи которых делается вывод о наличии или отсутствии у него музыкальных способностей. Помимо этого, успешность обучения музыке преимущественно оценивается сквозь призму музыкальных особенностей ребенка — его возможностью петь, играть на музыкальных инструментах, подбирать по слуху мелодии и т. п. Однако в современной психологии есть основания говорить о том, что музыкальное обучение, аналогично другим видам обучения является средством психического и личностного развития в онтогенезе. Это означает, что построение музыкального воспитания тесно связано с психологическими особенностями обучающихся, с условиями реализации и актуализации зоны ближайшего развития.

Введенное JI.C. Выготским в психологию понятие зоны ближайшего развития, в последние годы стало рассматриваться преимущественно как показатель интеллектуального развития. Вместе с тем, мы разделяем позицию Е. Е. Кравцовой и Ж. П. Шопиной, которые указывают, что понятие зоны ближайшего развития может быть использовано в самых разных сферах жизнедеятельности ребенка. С этой точки зрения вполне можно говорить и о зоне ближайшего музыкального развития.

Рассматривая культурно-исторические основы зоны ближайшего развития, Е. Е. Кравцова указывает, что наряду с индивидуальным характером ЗБР вполне можно выделить ее возрастной характер (Е.Е. Кравцова, 2001). Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что необходимо попытаться выделить особенности зоны ближайшего музыкального развития для детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Как следует из целого ряда работ, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. При этом оно в этом возрасте выделяется в самостоятельную психическую функцию и непосредственно влияет на весь характер обучения дошкольников (Е.Е. Кравцова, 1996). Применительно к музыкальному обучению это означает, что, его развивающий характер предполагает, что оно должно быть направлено на развитие воображения.

Центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание — умение произвольно менять фигуру и фон (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова). Применительно к музыкальному обучению это означает, что его развивающий характер связан с условиями развития произвольного внимания.

Итак, согласно данным современной психологии развития развивающее музыкальное обучение дошкольников должно быть направлено на развитие воображения, а развивающее музыкальное обучение младших школьников создавать условия для развития произвольного внимания. Ни в коей мере не ставя под сомнение данный тезис, отметим лишь то, что обучение уже хотя бы в силу своей неразрывной связи с психическим развитием должно носить непрерывный характер, выражающийся, прежде всего в преемственности разных видов обучения.

Преемственность развивающего музыкального обучения предполагает, что несмотря на качественно разный характер обучения, на каждом возрастном этапе можно найти свойства и характеристики, которые обеспечивают неразрывную связь новообразований предшествующего и последующего периодов развития. Как отмечают Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова, все центральные психологические новообразования имеют общие характеристики, которые, с одной стороны, делают их близкими по психологическому содержанию, а, с другой стороны, качественно отличают их от всех других психических процессов и функций (Г.Г. Кравцов, 1994, Е. Е. Кравцова, 1996). К примеру, речь, являющаяся новообразованием раннего возраста, непосредственно связана с воображением, получающим статус центрального новообразования дошкольного возраста. Как показано в исследовании Е. Л. Горловой, воображение оказывается также непосредственно связанным с произвольным вниманием — центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что в дошкольном возрасте оно должно быть направлено на развитие воображения, а в младшем школьном возрасте, при условии преемственности дошкольного и начального школьного обучения, оно также непосредственно связано с развитием воображения. В пользу того, что воображение и его целенаправленное развитие является основой развивающего музыкального обучения, говорит непосредственная тесная связь воображения с творчеством, характеризующим особенности музыкального воспитания. Правда в младшем школьном возрасте в связи с появлением нового центрального новообразования в младшем школьном возрасте качественно меняется сам характер воображения.

Цель исследования — выявить психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Гипотеза исследования: развивающий характер музыкального обучения определяется его направленностью на целенаправленное развитие воображения. При этом в дошкольном возрасте музыкальное обучение является аспектом целостного процесса образования и имеет результатом разностороннее синкретическое воображениев младшем школьном периоде развития развивающее музыкальное обучение ведет к становлению и развитию музыкального воображения.

Задачи исследования:

1. Определить особенности развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

2. Определить особенности истоков, становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

3. Выявить условия развития истоков музыкального воображения в дошкольном возрасте.

4. Выявить условия становления и развития музыкального воображения в младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория JI.C. Выготскогоконцепция структуры музыкальности и ее развития в онтогенезе К. В. Тарасовойтеория музыкального развития H.A. Ветлугинойпонятие воображения и условий его развития в онтогенезе (В.В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев) — теоретические основы построения развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) модель непрерывного образования, разрабатываемая Г. Г. Кравцовым и Е. Е. Кравцовой.

Методы исследования: В исследовании применялись констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В констатирующем и контрольном экспериментах использовались: методика Е. Е. Кравцовой «Где чье место?», модифицированные методики Е. Г. Морозовой «Ребенок и музыка» и «Выбери музыку" — авторские методики «Рисунок музыки» и «Музыкальный рисунок», «Пиктограмма», «Десятки», «Пунктир». В формирующем эксперименте применялись авторские игры «Жили-были звуки», «Капельки» «Бумажная сказка» и др. Помимо этого широко применялись наблюдения за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, беседы с музыкальными руководителями дошкольного и младшего школьного звеньев обучения, с воспитателями дошкольных учреждений и учителями начальной школы.

Объект исследования — развивающее музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования — развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Новизна исследования связана с тем, что в нем дается характеристика логики развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, выделяется музыкальное воображение, которое рассматривается как определенный уровень развития воображения в онтогенезе, выявлены условия становления и развития музыкального воображения и его истоков.

Теоретическая значимость работы: в диссертации выявлено, что музыкальное воображение возникает на основе развитого синкретического (дошкольного) воображения, что истоки музыкального воображения в дошкольном возрасте связаны с особой музыкально-предметной средой. В работе разработаны критерии различия музыкальных игр и игр с музыкальным содержанием.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы диагностики музыкального воображения и его целенаправленного развития (коррекции). В работе представлены принципы развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Полученные в ходе работы данные о моторном развитии в ходе музыкального образования могут быть использованы педагогами и психологами в качестве развивающего или в случае необходимости коррекционного средства для работы с детьми и взрослыми. Помимо этого полученные данные могут стать основой для разработки коррекции движений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Положения, выносимые на защиту:

1. В развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения.

2. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте связаны с его синкретическим характером. Синкретическое воображение детей дошкольного возраста, с одной стороны, обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка и, с другой стороны, создает основу для становления и развития отдельных, разных видов воображения.

3. Истоки отдельных видов воображения, в частности, музыкального непосредственно связано с особенностями «предметной среды», являющейся одним из компонентов синкретического воображения детей дошкольного возраста.

4. Отдельные виды воображения младшего школьника, в частности музыкальное, оказываются противоположными по структуре и логике развития, нежели синкретическое воображение дошкольника.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработки полученных результатов, а также использованием методов математической статистики (критерий знаков О).

Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л. С. Выготского РГТУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л. С. Выготского (Москва, 2003 г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003 г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л. С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курс «Психология режиссуры» Института психологии им. Л. С. Выготского РГТУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с музыкальными руководителями, воспитателями, педагогами дошкольных учреждений и начальных школ г. Москвы, г. Струнино Владимирской области, г. Орска Оренбургской области, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ психологических условий построения развивающего музыкального воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте позволил нам выделить следующие основные моменты.

Прежде всего, построение такого обучения должно строиться с учетом основных новообразований возраста, а именно: в дошкольном возрасте — с учетом особенностей развития воображения, а в младшем школьном возрасте — с опорой на произвольное внимание.

В развитии воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах можно выделить два основных этапа развития. Первый этап связан, прежде всего, с кризисом трех лет, после успешного прохождения которого воображение ребенка становиться самостоятельной психической функцией (Е.Е. Кравцова). Второй этап относится ко времени прохождения ребенком кризиса семи лет, когда воображение становиться синкретическим и постепенно делится на отдельные виды, непосредственно связанные с видами деятельности ребенка.

В данном случае при создании соответствующей предметной среды, которая одновременно является, по данным Е. Е. Кравцовой, составной частью воображения наряду с прошлым опытом, надситуативной и внеситуативной позицией, можно так или иначе влиять на развитие того или иного вида воображения. Так, исходя из полученных в ходе нашего исследования данных, можно отметить, что при создании особой музыкальной среды можно непосредственно влиять на развитие музыкального воображения ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Само по себе музыкальное воображение начинает развиваться тогда, когда синкретическое воображение приобретает внеситуативный характер. То есть в данном случае ребенок может не только оценить воображаемую ситуацию извне (например, стать режиссером или дирижером), но и создать свой независимый воображаемый образ. Данный этап начинает активно проявляться непосредственно в кризисе семи лет и продолжает развиваться после его прохождения ребенком.

До этого этапа существуют истоки музыкального воображения, которые, согласно данным нашего исследования, оказываются по-разному представлены. Так, например, у детей, которые находились в музыкальной среде и имели больший опыт общения с музыкой, основы музыкального воображения развиты сильнее, нежели у тех детей, которые непосредственно не имели такой возможности.

Появление истоков музыкального воображения оказывается непосредственно связанным с тем, что воображение ребенка становиться самостоятельной психической функцией. Именно в данном случае ребенок способен оценить тот прошлый опыт, который он успел наработать, а также будет стараться применить его в своей деятельности, в том числе и игровой.

Таким образом, развитие музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте непосредственно связано со становлением воображения, которое сначала становиться самостоятельной психической функцией, а затем приобретает внеситуативный характер.

Как следует из материалов работы, развивающее музыкальное обучение оказывается непосредственно связанным с разными видами и формами игровой деятельности. Результаты исследования позволяют говорить о том, что существуют два вида игр, связанных с музыкальным материалом.

Главной особенностью музыкальных игр является наличие воображаемой музыкальной ситуации как главного ее компонента. Помимо этого правила, которые присутствуют в этих играх, также непосредственно связаны с музыкой. Такие игры могут задаваться как взрослым, так и самим ребенком, а также возникать стихийно по инициативе детей. Для реализации этого вида игр необходим определенный уровень развития общего и музыкального воображения (внеситуативный характер общего и надситуативный характер музыкального), так как в этом случае ребенок способен выходить за пределы ситуации и управлять ею. Также необходимо наличие большого прошлого опыта, как музыкального, так и не связанного с музыкой.

В игре на музыкальном материале лежащая в их основе воображаемая ситуация и правила, которые в ней реализуются, оказываются мало связанными с собственно музыкальной сферой. Как правило, эти игры в большинстве случаев задаются (предлагаются) взрослым, который зачастую является их непременным участником. Игры на музыкальном материале часто бывают включены в игры, реализующиеся и опирающиеся на другие сферы — вербальные, ритмические, моторные и т. п.

Главное отличие этих видов игр состоит в том, какую роль они играют в развитии ребенка. Если первые направлены на развитие музыкального воображения, на реализацию музыкальных замыслов детей, то вторые помогают ребенку знакомиться с музыкальной действительностью, накапливать музыкальный опыт, формировать синкретическое воображение и истоки музыкального воображения.

Во-вторых, полученные в исследовании результаты созвучны имеющимся в литературе данным о специфике музыкального образования^ Так, к примеру, К. В. Тарасова подчеркивает, что в дошкольном возрасте музыка и музыкальная система образования синкретичны. Характер воображения дошкольников, на целенаправленное развитие которого направлена предлагаемая нами система развивающего музыкального обучения детей дошкольного возраста, тоже отличается синкретичностью.

В-третьих, несмотря на синкретический характер воображения дошкольников, в его развитии можно выделить две ветви, одна из которых, непосредственно связанная с игрой, носит субъективный, смысловой характер, а другая в большей степени реализующаяся в конструировании и других продуктивных видах деятельности, имеет объективный, образный характер. Как подчеркивает Г. Г. Кравцов, в дошкольном возрасте эти два вида воображения могут быть относительно самостоятельными. Более того, у каждого конкретного ребенка можно выявить склонность к какомуто одному виду воображения, что проявляется в особенностях поведения и развития детей.

Есть основания считать, что в воображении младшего школьника эти два вида воображения становятся сторонами единого воображения ребенка. Это, к примеру, проявляется в выделенных нами музыкальных играх, где наряду с замыслом (смысловой сферой) ребенка сосуществуют правила, отражающие реальные особенности музыкальной деятельности.

В-четвертых, полученные в исследовании материалы и результаты позволяют говорить о том, что внеситуативная позиция воображения младшего школьника состоит из комплекса надситуативных позиций разных видов воображения. При этом, чем из большего количества разных видов воображения состоит внеситуативная позиция младшего школьника, тем у него более качественно развитое воображение. Вместе с тем, надситуативные позиции разных видов воображения могут реализоваться и изолированно в определенных видах деятельности, но уровень их развития непосредственно связан с качеством развития общего воображения и его внеситуативной позиции.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Развивающий характер музыкального обучения определяется его направленностью на целенаправленное развитие воображения.

2. Воображение в дошкольном возрасте имеет синкретический характер, то есть внутри него не дифференцированно существуют и не всегда четко осознаются ребенком разные аспекты и стороны действительности.

3. Воображение в младшем школьном периоде развития реализуется в двух формах: как комплексное, где разные аспекты и стороны предметной действительности произвольно объединяются субъектом, и как отдельные виды воображения.

4. В дошкольном возрасте музыкальное обучение является аспектом целостного процесса образования и имеет своим результатом разностороннее синкретическое воображение.

5. В младшем школьном периоде развития развивающее музыкальное обучение ведет к становлению и развитию музыкального воображения.

6. В развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения.

7. Истоки развития музыкального воображения связаны с синкретическим (дошкольным) воображением и, в первую очередь, с организацией предметно-музыкальной среды.

8. Одним из основных условий возникновения истоков музыкального воображения является игровая деятельность на музыкальном материале.

9. Возникновение музыкального воображения связано с появлением над-ситуативной музыкальной позиции и внеситуативной позиции общего воображения.

10. Одним из основных условий развития музыкального воображения являются музыкальные игры. .

Показать весь текст

Список литературы

  1. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования / Под ред. E. J1. Бережковской, Е. Е. Кравцовой. — М.: Научно-внедренческая лаборатория психопедагогики образования, 1997. — 144 с.
  2. Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 336 е.: ноты. — (Б-ка учителя музыки).
  3. Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. — 88 с.
  4. Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. — 88 с.
  5. O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М: Просвещение, 1983. — 224 е., нот. ил.
  6. .В. Музыкальная форма как процесс. М: Госиздат, 1930. -190 е., нот.
  7. .В. Избранные труды / Ред. коллегия: акад. И. Э. Грабарь и др. Вступ. статья Д. Кабалевского. М., Изд-во Акад. наук СССР, 1952.
  8. С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под ред. И. Ф. Свадковского. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. 124 с.
  9. С.Й. и др. Музыка и движение: (Упражнения, игры и пляски для детей 5−6 лет). Из опыта работы муз. руководителей детских садов / Авт.-сост. С. И. Бекина, Т. П. Ломова, E.H. Соковнина. М.: Просвещение, 1983.-208 е., нот.
  10. Е.М., Садовникова Е. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие. М.: Издательство РИОР, 2005. — 108 с.
  11. JI.A., Агаева Е. Л. и др. Психолог в детском саду М.: ИНТОР, 1995.-64 е.: ил.
  12. H.A. Детский оркестр: Для детей мл. возраста. М.: Музыка, 1976.-94 е.: нот.
  13. H.A. и др. Музыкальные занятия в детском саду: Из опыта работы. Пособие для воспитателя и муз. руководителя / H.A. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комисарова. М.: Просвещение, 1984. — 208 е., ил.
  14. H.A. Музыкальные игры и пляски в детском саду / Сост. H.A. Ветлугина. М.: Учпедгиз, 1956. — 263 е.: нот.
  15. H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.-415 е.: нот.
  16. H.A. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе детских игр. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. — 248 е.: нот., ил.
  17. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 368 с.
  18. O.A. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. — 90 с.
  19. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
  20. Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. — 144 с.
  21. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика — Пресс, 1996. 533 с. (Психология: классические труды).
  22. Л.С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.
  23. Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл- Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
  24. Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл- Изд-во Эксмо, 2004. — 1136 е., илл. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
  25. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984 — Т. 1, 2, 3, 4.
  26. Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Дис.. канд. психолог, наук. -М., 1985.
  27. Г. В. А может быть ворона . Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 88 е.: нот.: ил. — (Лучшие песни для детей).
  28. Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. Автореферат. канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 — «Педагогическая психология». — М., 2002.
  29. Е.В. Обучение языку движений как средство формирования у дошкольников музыкально-двигательного творчества. Автореферат.канд. педагогич. наук по специальности 13.00.01. -М., 1989.
  30. А.Л. Музыкальная психология / Междунар. акад. пед. наук, Моск. гуманит. актер, лицей. -М.: N8 Магистр, 1993. 190 е.: рис.
  31. С.Г. Формирование и развитие абсолютного слуха как музыкальной способности. Автореферат. канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». — Москва, 1985. — 20 с.
  32. П.С. Философский словарь. M.: Олимп- ООО Издательство «ACT», 1997. — 320 с.
  33. В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.
  34. В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. — № 1- 2. — С. 22−33.
  35. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, H.A. Ноткина и др.- Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, JIM. Гурович: Издание 3-е, перераб. СПб.: Детство -Пресс, 2002. — 244 с.
  36. H.H. Музыкальное воспитание детей 9−12 лет. М.: ТЦ Сфера, 2003.-112 с.
  37. М.И. Тридцать три коровы: Музыкальный сборник. М.: Дрофа, 2002. — 64 с.
  38. JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. А. Амонашвили.- М.: Новая школа, 1996. 432 с.
  39. T.B. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства. / Автореферат диссертации. канд. психолог. наук по специальности 19.00.01 «Общая психология». — М., 1999.
  40. Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. — 264 с.
  41. Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. — 464 с.
  42. Э.В. Школа должна учить мыслить: Учеб-метод, пос. / Э.В. Ильенков- Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: МОДЭК, 2002. — 105 с.
  43. Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 206 е., ил.
  44. Д.Б. Как рассказать детям о музыке? 3-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1989. — 187 е.: ил., нот. — (Б-ка учителя музыки).
  45. И.М., Новоскольцева И. А. Игры, аттракционы, сюрпризы. Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. СПб.: Композитор, 2003. — 58 с. — (Серия «Ладушки»).
  46. И.М., Новоскольцева И. А. Музыка и чудеса. Музыкально-двигательные фантазии. Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. СПб.: Композитор, 2003. — 78 с. — (Серия «Ладушки»).
  47. A.C. Там, где музыка живет. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1986. -152 е., ил.
  48. A.C. Музыка и жизнь: О месте музыкального искусства в развивающемся мире. Монография. — СПб, 1997.
  49. Е.А. Влияние игры на развитие креативности у детей дошкольного возраста. // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М., 1995.
  50. С. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т. Новиковой. -М.: Гранд- ФАИР ПРЕСС, 2000. — 286 е.: ил.
  51. H.H. Музыка в школе: Игры, конкурсы, современные методы. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. — (Игровые методы обучения).
  52. Э.П. Камертон: Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. М.: Просвещение, 2004. — 223 с.
  53. Г. Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярский университет, 1994.
  54. Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника. / Сб. научн. тр. под ред. Кравцова Г. Г. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
  55. Г. Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им JI.C. Выготского. № 1 — 2000. — с. 19.
  56. Кравцова Е.Е., A.A. Нурахунова., В. В. Степанова. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении. Смоленск, 1992.
  57. Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Дис. д-ра психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психологоия». -М., 1996.
  58. Е.Е. Культурно-исторические зоны ближайшего развития. // Психологический журнал, 2001, том 22, № 4, с. 42−50.
  59. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе- Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. — 152 е.: ил.
  60. Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал психологического общества им. JI.C. Выготского. М., 1999 — № 0.
  61. В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание, 1997 2000.
  62. В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999.
  63. В.Т., Урмурзина Б. Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: АНО «Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева" — Актобе: Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, 2002. — 150 с.
  64. С.А., Шишкина В. А. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду. Методические рекомендации. Могилев: Могилевский педагогический институт им. А. Кулешова, 1988 — 23 с.
  65. Культурно историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти JI.C. Выготского, Москва, 15−17 ноября 2000 / Под ред. И. А. Петуховой. — М.: Смысл, 2001. — 287 с.
  66. .В. Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности. Автореферат диссертации. канд. философ, наук по специальности — 09.00.04 — М., 2000.
  67. Н.С. Принцип развития в психологии. М., 1978.
  68. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 303 с.
  69. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.-Т.1.
  70. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. — Т. 2.
  71. А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.-415 е.: ил.
  72. Т.Д. История детской психологии: Учеб. пос. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Т. Д. Марцинковская. М.: AKADEMIA, 2001. — 538 с. — (Высшее образование).
  73. Т.Д. Психология развития: Учеб. для студ. психол. и пед. вузов. -М., 2001.
  74. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника М.: Прогресс-традиция, 2000. -271 с.
  75. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.-126 с.
  76. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии 1989 — № 1 — с. 15−24.
  77. Музыка в начальных классах: Метод пособие для учителя / Э.Б. Абдул-лин, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендрова и др.- Науч. рук. Д. Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1985. — 140 е.: нот. — (Б-ка учителя нач. классов).
  78. Музыка в начальной школе / Под ред. Д. Б. Кабалевского. М., 1980.
  79. Музыка в подготовительном и первом классах: Пос. для учителей / Под ред. Г. С. Ригиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.-158 с.
  80. Музыкально-творческое развитие учащихся. Межвузовский сборник научных трудов / Под общ. ред. Д. В. Зариня. Латвийский государственный университет им. П. Стучки. Рига, 1981. — 90 с.
  81. B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.-488 с.
  82. В.Н., Готсдинер АЛ. Что есть музыкальность? // Советская музыка. 1975 — № 2.
  83. Т.В. Музыкально-дидактические игры и драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Методическое пособие для учителя музыки. Таганрог- ТГПИ, 1993. — 50 с.
  84. Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -383 е.: черт., нот., ил.
  85. H.A. Особенности развития моторики у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1989. — № 10. — с. 35.
  86. Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 442 с.
  87. Т.С., Потапчук A.A. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 176 с.
  88. H.H. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997. -136 с.
  89. Песни для детей. Вып. 3 / Сост. Г. Выстрелов. М.: издательство Зайцева В. Н., 2003. — 48 е.: нот.
  90. В. И. Музыкальная психология: Пособие для учащихся и студентов сред, и высш. муз. учеб. заведений / В. И. Петрушин. М.: Пассим, 1994. — 303 е.: ил. (Программа «Обновление гуманит. образования в России»).
  91. В.И. Основы содержания музыкального образования // Советская педагогика 1989 — № 7 — с. 45 — 50.
  92. . Речь и мышление ребенка / Перевод с фр. и англ. / Ж. Пиаже- Сост., коммент., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. -М.: Педагогика Пресс, 1994. — 526 с. — (Психология: классические труды)
  93. Практическая психология образования: Учеб. для студ. высш. и сред. спец. учеб. зав. / А. Д. Андреева, А. Д. Воронова, Т. В. Вохмянина и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 525 с.
  94. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей / Под ред. K.M. Корепановой. Москва-Красноярск: Научно-внедренческая лаборатория психопедагогики образования, 1999. -197 с.
  95. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. / Под ред. A.B. Запорожца, Д. Б. Эльконина М.: Просвещение, 1964.
  96. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. A.B. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1965.
  97. Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 2003. — 752 с. — (Библиотека практической психологии).
  98. О.П. Программа «Музыкальные шедевры». // Дошкольное воспитание. 1999 — № 6 — с. 107 — 110.
  99. Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис.. канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». М., 2002.
  100. Т.А. Воспитание звуком. Музыкальные занятия с детьми от трех до девяти лет Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 128с.: нот.: ил. — (Детский сад: день за днем).
  101. З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста: Пособие для музыкальных руководителей. М.: Айрис-пресс, 2004. — 64 е.: ил. — (Дошкольное воспитание и развитие).
  102. Рубинштейн C. JL Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. — 720 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
  103. А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. -М., 1960.
  104. Сартр Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология восприятия. СПб.: Наука, 2001. — 319 с. (Серия «Французская библиотека»).
  105. Семейно общественный детский центр «Золотой ключик». Программа / Под ред. Г. Г. Кравцова. — М., 1996.
  106. П.А. Смешной человечек на крыше живет Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. — 96 е.: нот. — (Лучшие песни для детей).
  107. Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.
  108. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. Минск.: Харвест, 1997. — 800 с.
  109. К.В. Онтогенез музыкальных способностей / НИИ дошкольного воспитания. М., 1988.
  110. .М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов- Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 2003. — 377 е.: ил. -(Памятники психологической мысли).
  111. Труды Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ // Выпуск 1. Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова. М., 2001. — 348 с.
  112. М.А. Развитие музыкального слуха у дошкольников в процессе подбора мелодий на музыкальных инструментах. Автореферат. канд. педагог, наук по специальности 13.00.01. -М., 1989.
  113. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 304 с.
  114. М. Осознание через движение. Оздоровительное движение для личностного роста. М., 1994. — 192 е., ил.
  115. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.
  116. Е.А. Игра и игрушка. М., 1973.
  117. А. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1991. 319 е.: ил.
  118. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Ред. сост. A.A. Гройсман. М., 1996.
  119. Художественное творчество и ребенок / Под общей редакцией H.A. Ветлугиной. М., 1972.
  120. М.И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. — 126 е.: ил., нот.
  121. В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.
  122. А.И. Формирование первоначальных знаний о музыке у детей 6−7 лет: Дис. канд. педагог, наук. М., 1981.
  123. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубель-ский. М., 1994. — 480 е., с ил.
  124. .П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. Автореферат дис.. канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 — «Педагогическая психология» — М., 2002.
  125. Р. Антропология и педагогика. Перевод с нем. Д. Виноградова / М.: Парсифаль, 1997.
  126. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 39−51.
  127. Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б. Д. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 384 с.
  128. Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  129. Э. Детство и общество. СПб., 1996.
  130. Г. Б. Психологическая коррекция готовности детей к обучению в школе. / Сб.: Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Москва — Красноярск, 1999. -С. 91−119.
  131. Г. Б. Психологические особенности развития общения и речи, у детей не готовых к обучению в школе. / Сб.: Культурно историческая психология развития. — М., 2000. — с. 208−211.
  132. Ausubel D.P. Theory and Problems of Child Development. New York, 1958.
  133. Clarke E. F. The perception of expressive timing in music. Special Issue: Rhythm perception, rhythm production, and timing // Psychological Research, Jun. 1989. Vol. 51 (1). P. 2 — 9.
  134. Cook N. Music, imagination and culture. Oxford: Oxford University Press- Clarendon Press, 1990.
  135. D. (Ed) The Psychology of Music. Berkeley: University of California Press, 1982.
  136. Dowling W.J. Procedural and declarative knowledge in music cognition and education // Psychology and music: The understanding of melody and rhythm / T.J. Tighe, W. Jay Dowling (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associated, Inc, 1993. P. 5 18.
  137. Farnsworth P.R. The Social Psychology of Music. New York: The Dry den press, 1958.
  138. Hetherington, E. Mavis. Child psychology: A contemporary viewpoint / E. Mavis Hetherington and Ross D. Parke. 3. ed. — New York (Etc.): McGraw-Hill Book, 1986 — 824 pag var. (McGraw-Hill Ser. in psychology).
  139. M., Kotarska H. (Eds.). Selected issues in the psychology of music. Warszaw: WSIP, 1990.
  140. Meyer L.B. Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press, 1956.
  141. Morrison I., Perry I. Kindergarten Primary Education. New York, 1961.
  142. Rodriguez C.X. Children’s perception, production and description of musical expression // Journal of Research in Music Education, Spring 1998. Vol. 46(1). P. 48−61.
  143. Seashore C.E. The Psychology of Music. New York: McGraw-Hill, 1930.
  144. Shoen M. The Psychology of Music. New York: Free Press, 1940.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!