Экспериментальное исследование развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

Апробация организационно-педагогических условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

Рассмотренные в первой главе теоретические аспекты моделей профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ и выявленных условий развития профессиональных компетенций дают нам основание для научноисследовательского подкрепления нашей гипотезы.

Целью экспериментальной работы является проверка выдвинутой гипотезы исследования. Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи:

1) апробировать условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ как систему взаимосвязанных и последовательных конструктов (аналитико-диагностического, проектировочного, организационного).

Для этого необходимо:

• — разработать инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области, позволяющий адекватно выявлять их профессиональные дефициты;
• — организовать педагогическое консультирование руководителей по вопросам выбора адекватных форм восполнения выявленных дефицитов и построения ими индивидуального образовательного маршрута;
• — создать условия для реализации индивидуального образовательного маршрута каждого руководителя на уровне муниципалитета и региона;
• 2) проверить результативность развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области как результат экспериментально апробированных условий.

Для решения первой поставленной задачи нами разработаны и поэтапно реализованы необходимые конструкты, содержащие условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области. А именно:

Аналитико-диагностический конструкт Для выявления профессиональных дефицитов руководителей, нами был разработан инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области.

Разработка инструментария осуществлялась на базе ГКУ НСО «Новосибирский институт мониторинга и развития образования».

В основу методологии инструментария была положена адаптированная рамка инструментария оценки профессиональных компетенций педагогов, разработанного и апробированного на территории Новосибирской области А. Н. Величко, Ю. С. Захир и О. М. Хлытиной.

Инструментарий разработан на основе матрицы компетенций, научно-обоснованной нами в первой главе исследования. Матрица является совокупностью 5 блоков профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области:

Блок 1 Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации Блок 2 Управление деятельностью образовательной организации Блок 3 Управление персоналом образовательной организации.

Блок 4 Управление изменениями в образовательной организации.

Блок 5 Управление саморазвитием (самоменеджмент) (Приложение 3).

Разработанная матрица прошла общественно-профессиональное обсуждение на предмет установления степени значимости проверяемых компетенций, в котором приняли участие 128 руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГАОУ НСО НИПКиПРО и ФГАОУ ВПО НГПУ в сентябре — октябре 2013 года. Для этого нами была подготовлена анкета (Приложение 4). Респондентам было предложено оценить компетенции матрицы по следующей шкале: 2 — очень значимая компетенция в профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы, 1 — значимая компетенция, 0 — незначимая компетенция. По мнению респондентов, 49% компетенций отмечено как очень значимые, 37% как значимые, 14% руководителей отметили ряд незначимых компетенций.

К наиболее значимым компетенциям отнесены:

• § готовность осуществлять стратегическое планирование школы;
• § готовность представлять и отстаивать интересы школы;
• § готовность создавать и поддерживать благоприятный психологический климат в школе.

Компетенциями, незначимыми в деятельности директора, названы:

• § готовность управлять маркетинговой деятельность школы;
• § готовность управлять проектами;
• § готовность изучать и внедрять отечественные и зарубежные достижения науки и техники в области образования и управления.

Незначимость вышеперечисленных компетенций, по мнению респондентов, подчёркивает непонимание части руководителей новых задач, стоящих сегодня перед образовательной организацией и образованием в целом.

В основу инструментария положена диагностическая работа, состоящая из 40 практико-ориентированных заданий, составленных на основе управленческих ситуаций из практики управления школой. Поэтому важным этапом разработки инструментария стала разработка единого технического задания, включающего уточнение предложенного плана диагностической работы (Приложение 5).

Одно из основных требований, предъявляемых нами к разработанному инструментарию — это объективность оценки в условиях отсутствия дополнительного финансирования. С этой целью тестовые задания открытого типа в диагностической работе не используются. Форма предлагаемых тестовых заданий: «Соответствие», «Выбор единственного ответа», «Множественный выбор».

Для исполнения технического задания была сформирована группа разработчиков, включающая преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования и лучших руководителей общеобразовательных школ области. Каждому разработчику — практику был прикреплён научный консультант. Консультирование разработчиков — преподавателей осуществлялось автором исследования. Все задания прошли содержательную и тестологическую экспертизу, по результатам которых разработчиками проведена корректировка заданий.

Заключительным этапом в разработке инструментария стал этап апробации, который был проведён лабораторией педагогических измерений ГКУ НСО НИМРО под руководством Л. С. Лузгиной. В результате апробации:

методом экспертных оценок была определена валидность инструментария;

при помощи снятия статистических данных были рассчитаны точность, однозначность диагностической работы, сбалансирована вся работа в целом. По итогам апробации инструментарий прошёл сертификацию и имеет сложность: 33% задания высокого уровня сложности, 33% - среднего уровня сложности, 33% - задания низкого уровня сложности.

Диагностическая работа (демоверсия и 2 рабочих варианта) размещена на платформе Автоматизированной системы мониторинга профессионального развития работников образования Новосибирской области. Тестирование проводится в режиме он-лайн. Время, рассчитанное на прохождение теста, составляет 120 минут. Максимальный балл выполнения диагностической работы — 100 баллов.

Нами разработана «Спецификация диагностического инструментария для оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области в режиме он-лайн» и размещена на сайте Автоматизированной системы мониторинга профессионального развития работников Новосибирской области на странице http://pedkurs.edu54.ru/Home/Docs .

Исследования состояния профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ проводились на базе четырёх муниципальных районов Новосибирской области, стабильно принадлежащих по индексу эффективности к одной группе: Коченёвском, Карасукском, Маслянинском и Усть-Таркском районах. В исследовании приняли участие 84 руководителя общеобразовательных школ.

Общая характеристика респондентов: средний возраст руководителей составил 48 лет. 95% респондентов старше 35 лет, 22,9% имеет пенсионный возраст, 66% руководителей — женщины, 34% - мужчины (рисунок 2).

Рисунок 2 — Распределение респондентов по возрасту, %.

Подавляющее большинство, а именно 76% руководителей имеют стаж работы более 20 лет (рисунок 3).

Рисунок 3 — Структура респондентов по стажу работы, %.

Выявлено, 36% респондентов имеют первую квалификационную категорию по должности «руководитель», 21% - высшую категорию, 18% - имеют соответствие занимаемой должности (рисунок 4).

Рисунок 4 — Структура численности респондентов по их квалификации, %.

Большинство руководителей (66%) возглавляют школы с численностью обучающихся менее 200 человек, в школах, где обучается более 300 человек, работает лишь 5% руководителей (рисунок 5).

Рисунок 5 — Структура численности респондентов по количеству обучающихся в школе, %.

Общая информация о респондентах по районам размещена в таблице 1.

Таблица 1 Статистическая информация об участниках эксперимента.

Общая продолжительность эксперимента составила 1 год и 9 месяцев (январь 2014 года — сентябрь 2015 года). Эксперимент проводился в три этапа: констатирующем, формирующем и контрольно-обобщающем.

На констатирующем этапе решалась основная задача: выполнить начальный замер сформированности профессиональных компетенций на основе самооценки с помощью анкетного опроса на платформе Google и внешней оценки с помощью описанного выше инструментария, оценить управленческую деятельность участников эксперимента, выявить затруднения в развитии профессиональных компетенций респондентов.

Оценка управленческой деятельности участников эксперимента проведена с использованием метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступили начальники управлений образования районов и опытные учителя школ, которыми руководят участники эксперимента.

Для сбора данных нами был разработан экспертный лист (Приложение 1).

Каждому эксперту необходимо было оценить результативность управленческой деятельности каждого участника эксперимента по 30 показателям.

Каждый показатель оценивался баллами по шкале:

• 0 баллов — показатель никогда не проявляется;
• 1 балл — показатель проявляется иногда;
• 2 балла — показатель проявляется всегда

По итогам оценки рассчитывался коэффициент результативности управленческой деятельности.

Затруднения в развитии профессиональных компетенций участников эксперимента и их причины изучались с помощью анкетного опроса (Приложение 1).

Далее для каждого респондента был рассчитан коэффициент адекватности самооценки М по формуле:

M = ,.

где Kс — сумма баллов, полученное респондентом по итогам самооценки, Кр — сумма баллов, полученное респондентом по итогам диагностической работы. Количество баллов начислялось по следующему принципу:

1 — компетенция сформирована, 0 — компетенция не сформирована. При самооценке количество баллов по каждой компетенции выставлял респондент самостоятельно. При решении профессиональных ситуаций диагностической работы количество баллов по каждой компетенции рассчитывалось по принципу: 1 — задание, проверяющее сформированность компетенции выполнено верно, 0 — задание, проверяющее сформированность компетенции выполнено неверно.

Если М = 1, то это идеальный вариант. Это говорит об адекватной самооценки респондента. Если М 1, то самооценка респондента завышена, если М 1 — то самооценка занижена.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы обобщены в таблице 2.

Таблица 2 Таблица средних результатов констатирующего этапа экспериментальной работы

На констатирующем этапе эксперимента после сравнительного анализа общих статистических данных и результатов диагностической работы, мы пришли к выводу, что формирование групп для проведения дальнейших этапов экспериментальной работы может быть проведено случайным образом. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 42 руководителя Маслянинского и Коченёвского районов, в контрольную группу (КГ) — 42 руководителя Карасукского и Усть-Таркского районов.

Следующий этап экспериментальной работы (формирующий этап) связан с дальнейшей апробацией условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, начатой на констатирующем этапе.

Цель формирующего этапа заключается в содействии в процессе развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ с привлечением соответствующего содержания, комплекса формальных, неформальных и информальных форм, методов, средств и условий.

Задачи формирующего этапа экспериментальной работы:

• 1) проинформировать участников ЭГ о результатах диагностической работы;
• 2) организовать и провести педагогическое консультирование участников ЭГ с целью выбора ими адекватных форм восполнения дефицитов и построения индивидуального образовательного маршрута;
• 3) создать условия для реализации индивидуального образовательного маршрута на уровне муниципалитета и региона.

В процессе консультирования мы использовали два типа средств.

Первый тип средств — это средства интернет-технологий для синхронного дистанционного консультирования. К ним относятся: вебинары, электронные конференции и используемая нами программа Skupe. Второй тип средств — это средства для асинхронного дистанционного консультирования. К ним относится используемая нами электронная почта.

К основным преимуществам организованного дистанционного консультирования можно отнести следующее:

• · доступность — возможность получать услуги, находясь в любой удалённой точке земного шара;
• · интерактивность — возможность реального общения в отсутствии прямого визуального контакта;
• · низкие затраты — затраты на возможность очного общения не требуются.

Недостатками организованного дистанционного консультирования, на наш взгляд, являются:

• · отсутствие необходимой техники (мощный компьютер, скоростной интернет, видеокамера);
• · отсутствие компетентных специалистов, которые должны постоянно пополнять свои знания в области консультирования, умеют собирать и обрабатывать информацию, обладают определёнными личными качествами, имеют высокие коммуникативные способности.

При проведении консультаций мы использовали метод экспертного консультирования, который подразумевает предоставление консультантом определённых рекомендаций участнику ЭГ после проведения диагностики.

Роль консультанта осуществлялась автором исследования. В процессе консультирования решались следующие задачи:

• 1. Снятие напряженности по вопросам диагностирования.
• 2. Обсуждение сильных профессиональных сторон руководителя.
• 3. Анализ профессиональных дефицитов, причин их наличия.
• 4. Обсуждение альтернативных вариантов восполнения профессиональных дефицитов.
• 5. Повышение мотивации клиента на развитие профессиональных компетенций.

Для этого консультанту было необходимо:

• · прокомментировать правильные ответы заданий диагностической работы,
• · услышать профессиональные запросы руководителя,
• · представить руководителю вариативные формы восполнения профессиональных дефицитов и потребностей,
• · мотивировать руководителя к постановке цели развития профессиональных компетенций и конструированию индивидуального образовательного маршрута.

Роль руководителя заключалась в обеспечении консультанта необходимой достоверной информацией для оценки ситуации.

При проведении педагогического консультирования мы сделали вывод о том, что успешность конструирования индивидуального образовательного маршрута зависит от того, как будут реализованы следующие принципы:

• · принцип субъективности — активные действия самого участника консультирования;
• · принцип рефлексивности — понимание клиентом степени значимости своего дальнейшего профессионального развития.

С использованием этого наблюдения построение педагогического консультирования имело следующую структуру:

• · подготовительная беседа,
• · разбор интересующих заданий,
• · соотнесение профессиональных ситуаций со своей управленческой деятельностью,
• · определение профессиональных потребностей,
• · постановка цели развития профессиональных компетенций,
• · обсуждение вариативности образовательной среды,
• · выбор рационального варианта и конструирование индивидуального образовательного маршрута,
• · мотивация клиента к дальнейшему профессиональному развитию.

По итогам консультирования, пройдя три этапа планирования индивидуального образовательного маршрута (рисунок 7), каждый участник экспериментальной группы смог сконструировать индивидуальный образовательный маршрут с ориентацией на актуальные направления развития системы образования, удовлетворение профессиональных потребностей и восполнение профессиональных дефицитов.

В процессе консультирования информация об условиях вариативности образовательной среды создаёт для каждого руководителя ситуацию выбора: «глубину» развития профессиональных компетенций, исходя из привлечения внутренних и внешних ресурсов, способы изучения (самостоятельно, в творческой группе, в группе ПК и т. д.), формы развития профессиональных компетенций. В результате чего процесс развития профессиональных компетенций индивидуализируется самим руководителем общеобразовательной школы посредством выбора из предложенных ему вариантов.

Таким образом, осуществление педагогического консультирования и конструирование индивидуального образовательного маршрута является средством индивидуализации обучения участников ЭГ, так как каждый из них определяет свой индивидуальный образовательный маршрут самостоятельно, тем самым процесс развития профессиональных компетенций индивидуализируется им самим.

Реализация данного этапа дало новый смысл оценки профессиональных компетенций на уровне констатирующего этапа — смысл формирующего оценивания, оценивания для обучения (Assessment for learning). Формирующее оценивание направлено на то, чтобы человек оценив свои учебные достижения, выявив у себя слабые места, самое главное, смог определить, что и как ему надо делать, чтобы продвинуться дальше для улучшения собственных результатов. 20.

Попытка дополнить графики, увязывающие дефициты профессиональных компетенций руководителя с различными формами их восполнения и временной шкалой привела нас к идее конструирования индивидуальных образовательных маршрутов с помощью диаграмм Ганта. Конечные варианты графических иллюстраций индивидуального образовательного маршрута представлены в Приложении 1.

Организационный конструкт Анализ профессиональных потребностей и дефицитов участников экспериментальной группы, позволил нам перейти к решению третий задачи формирующего этапа исследования: создание условий, направленных на реализацию образовательных маршрутов для участников ЭГ путём разработки нового содержания обучения руководителей, внесения корректив в уже имеющееся, введения новых форм и методов обучения.

А именно:

• 1. Организован и проведён семинар по актуализации развития профессиональных компетенций руководителей «Профессиональный стандарт руководителя как механизм профессионального развития директора школы». Одним из вопросов семинара стало обсуждение новых форм развития профессиональных компетенций и необходимость индивидуализации этого процесса, в том числе посредством конструирования индивидуального образовательного маршрута.
• 2. Для восполнения дефицитов в форме самообразования было отобрано содержание банка литературы по всем 5 модулям. Данный банк, содержащий в том числе и литературу, использованную разработчиками заданий диагностической работы, позволил руководителям самостоятельно восполнять выявленные дефициты и имеющие профессиональные потребности. В данное время банк литературы размещён в спецификации инструментария на сайте АСМ и является доступным для всех пользователей сети Интернет.
• 3. На основе выявленных дефицитов в ходе констатирующего этапа исследования учреждениям системы дополнительного профессионального образования было предложено скорректировать содержание уже разработанных курсов, рассмотреть возможность введения в сеть действующих новых стажировочных площадок, направленных на формирование компетенций, таких как готовность формировать бюджет и разрабатывать бизнес-план школы, привлекать инвестиции, управлять маркетинговой деятельностью.

В результате в содержание программ дополнительного профессионального образования были введены новые вопросы «Управление проектами», «Программно-целевое управление», «Основы государственно-общественного управления», «Факторный анализ как инструмент эффективного управления».

• 4. Исходя из наибольшей потребности в восполнении дефицитов по блоку «Управление изменениями в организации», на основе анализ дефицитов респондентов, нами была разработана программа стажировки руководителей общеобразовательных школ «Инновационный менеджмент в образовательной организации: управление изменениями в условиях внедрения ФГОС» (Приложение 7).
• 5. Внесены изменения в программы профессионального развития руководителей, разработанные органами управления муниципалитетов и районными методическими центрам, содержащие формальные (семинары, конференции т ит.д.), неформальные (конференции, инициативы т.д.), информальные формы (информирование на сайтах, рассылки и т. д.). В рамках совместной работы с муниципалитетами нами подготовлены и проведены «Педагогический круиз» (рассмотрены вопросы введения эффективных контрактов).
• 6. Апробированы мероприятия нового формата: форсайт-конференции «Прорыв в будущее» и «Будущее школы в смыслах» проведены в формате TEDxконференций с привлечением широкого круга общественных организаций. Цель конференций в условиях нарастающей усталости от перманентного реформирования образования через яркие вдохновляющие выступления спикеров показать образовательные возможности, вдохновить на новые профессиональные поиски и внедрения. Темы выступления спикеров:

«Возможности школы 21 века» (обзор новых трендов).

«Образование души — самое высшее образование».

«Игровая системная парадигма как основа образования будущего».

«Неурочные уроки».

«Эмоциональная грамотность: логика или интуиция?».

«Инклюзия — это не иллюзия, а объективная реальность».

«Новые электронные ресурсы: готовим руководителей будущего».

«Как перестать тревожиться и научиться управлять собой и своим временем…».

• 7. Совместно с советом руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области организованы обучающие вебинары по нормативно-правовым и экономическим вопросам. (В данное время готовится мероприятие в формате образовательного туризма в лучшие школы Томской области).
• 2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной проверки результативности организационно-педагогических условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

На контрольно-обобщающем этапе экспериментальной работы мы определили результативность развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ. Для этого были использованы различные методы исследований: тестирование, метод экспертной оценки, листы самооценки, анкетирование, сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования.

В ходе экспериментальной работы использовался параллельный способ доказательства гипотезы.

В рамках эксперимента мы следили за следующими величинами (зависимые переменные):

• 1. Приращение когнитивной компоненты — изменение средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапах исследования
• 2. Приращение деятельностной компоненты — изменение средних значений коэффициента результативности управленческой деятельности на контрольном и констатирующем этапах

Анализ результатов диагностических работ на констатирующем и контрольном этапе показал увеличение доли правильно выполненных заданий, как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Результаты диагностической работы на констатирующем и контрольном этапе экспериментальной работы обобщены в таблице 3.

Таблица 3 Сравнительные результаты диагностической работы на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы

Анализ данных позволяет определить динамику изменения доли правильно выполненных заданий. В экспериментальной группе средний показатель доли правильно выполненных заданий работы увеличился с 0,65 до 0,83. В контрольной группе обнаружена менее ярко выраженная динамика — с 0,69 до 0,74.

Согласно полученным данным наибольшее изменение доли правильно выполненных заданий произошло у участников экспериментальной группы по блоку «Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации»: с 0,35 до 0,68 и по блоку «Управление изменениями»: с 0,69 до 0,85, для участников контрольной группы наличие преобладающего изменения показателя доли правильно выполненных заданий по определённым блокам не выявлено.

Результаты сопоставления динамики средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапе участников экспериментальной и контрольной группы по 5 блокам представлены в таблице 4.

Таблица 4 Динамика средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапе

Из приведённых данных (таблица 4) следует, что выявлено различие в приращении когнитивной компоненты участников экспериментальной группы по сравнению с участниками контрольной группы. Мы видим, разница между значениями контрольного и констатирующего этапов исследования в экспериментальной группе составляет в среднем по пяти блокам + 0,17, тогда как в контрольной группе — +0,06. С помощью t-критерия Стьюдента можно определить является ли эта разница значимой.

t-критерий Стьюдента — общее название для статистических тестов, в которых критерия имеет распределение Стьюдента. Наиболее часто t-критерии применяются для проверки равенства средних значений в двух выборках. Нулевая гипотеза предполагает, что средние равны. В данном случае необходимо оценить равенство средних в экспериментальной и контрольной группах, дисперсии этих двух групп априори неизвестны и неравны. Следует применить методику сравнения двух выборочных средних при неизвестных неравных дисперсиях:

Заданы две выборки выборка.

экспериментальной группы, — выборка контрольной группы.

Нулевая гипотеза (средние в двух выборках равны) против альтернативы среднее значение динамики по блокамэкспериментальной группы больше, чем среднее значение контрольной группы.

Статистика критерия: где — выборочные дисперсии;

— выборочные средние.

Критерий (при уровне значимости): если t_p>t_1-, то нулевая гипотеза отвергается;

После обработки исходных данных получается:

=0,17 0,06 — математические ожидания по выборкам;

0,0087 0,001 — дисперсии экспериментальной и контрольной групп;

t_р=2,6405 — расчетное значение (по выборкам) t-критерия Стьюдента;

при уровне значимости =0,05 t_1-= 2,306.

Т.е. t_р=2,6405 > t_1-= 2,306 — поэтому нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза о том, что математическое ожидание экспериментальной группы больше, чем математическое ожидание контрольной группы.

Другими словами, полученный результат означает, что в 95 случаях из 100 при реализации условий нашего исследования разница в результативности когнитивной компоненты участников экспериментальной и контрольной групп значимой. Следовательно, мы можем утверждать: на данном этапе исследования в экспериментальной группе обнаружены качественные отличия результативности когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций по сравнению с результативностью в контрольной группе.

Учитывая, что о развитии компетенции можно судить о степени проявления её в деятельности, в качестве критерия оценки развития профессиональных компетенций мы будем использовать ещё один критерий — приращение деятельностной компоненты (изменение результативности управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы). Оценка проводилась методом экспертных оценок на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы (Приложение 1). Методика сбора данных подробно описана в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы, поэтому обратимся сразу к анализу полученных данных, представленных в таблице 5.

Таблица 5 Результаты экспертной оценки управленческой деятельности участников экспериментальной и контрольной групп.

Существенное различие средних значений коэффициентов результативности управленческой деятельности участников контрольной и экспериментальной группы в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы выявлено не б Из приведённых данных (таблица 4) следует, что выявлено различие в приращении когнитивной компоненты участников экспериментальной группы по сравнению с участниками контрольной группы. Мы видим, разница между значениями контрольного и констатирующего этапов исследования в экспериментальной группе составляет в среднем по пяти блокам + 0,17, тогда как в контрольной группе — +0,06. С помощью t-критерия Стьюдента можно определить является ли эта разница значимой.

ЭГ- 0,47, КГ -0,49. Однако на контрольном этапе мы получили разные значения приращений деятельностной компоненты. Для экспериментальной группы это значение равно + 0,09, для контрольной + 0,02.

Аналогично, как и в случае с исследованием результативности когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций руководителей школ, определим, является ли эта разница значимой с помощью t-критерия Стьюдента.

Проведя ряд необходимых расчётов, мы получили:

=0,09 0,01 — математические ожидания по выборкам;

0,0921 0,0409 — дисперсии экспериментальной и контрольной групп;

t_р=1,4545 — расчетное значение (по выборкам) t-критерия Стьюдента;

при уровне значимости =0,20 t_1-= 1,2820.

Т.е. t_р=1,4545 > t_1-= 1,2820. Таким образом, можно утверждать, что в 80 случаев из 100 разница будет значимой.

Мы видим, значимость показателя приращения деятельностной компоненты в экспериментальной и контрольной группах оказались ниже, чем значимость показателя приращения когнитивной компоненты. Это объясняется отсроченным во времени проявлением сформированных компетенций в деятельности: руководителю необходимо время, чтобы компетенции, проявленные в деятельности, привели к изменению результата в его работе.

Изменение мотивационно-ценностной компоненты (критерий удовлетворённости) участников эксперимента созданными условиями был выявлен через анкетирование участников экспериментальной и контрольной группы по вопросам наличия затруднений в развитии их профессиональных компетенций на констатирующем и контрольно-обобщающем этапах (Приложение 1). Было предложено оценить влияние каждого из затруднений на развитие профессиональных компетенций по 5-балльной шкале (1- не оказывает влияние, 5 — оказывает существенное влияние).

Рисунок 7 — Затруднения в развитии профессиональных компетенций участников эксперимента ЭК1 и КК1 — результаты экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе, ЭК2 и КК2 — результаты экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе исследования. Динамика средних значений данных представлена в таблице 6.

Таблица 6 Динамика средних значений коэффициента затруднений развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

Разница между замерами на контрольном и констатирующем этапах составила для экспериментальной группы -1,7 пунктов, для контрольной группы — -0,4 пунктов. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, созданные нами условия способствуют снижению степени затруднений в развитии профессиональных компетенций участников экспериментальной группы: «Отсутствие доступных способов определения дефицитов» на 2,9 пунктов, «Недостаток знаний способов восполнения дефицитов» на 2,4 пунктов, «Отсутствие чётких понятных целей профессионального развития» на 2,3 пунктов, «Отсутствие стимулов» на 2, 7 пунктов. У участников контрольной группы подобная динамика не наблюдается. Однако по-прежнему актуальными причинами затруднений остаются для всех групп руководителей «Загруженность бумажной отчётностью», «Наличие более важных дел». Это указывает на то, что процесс развития профессиональных компетенций для части руководителей так и не входит в число приоритетных.

В ходе контрольно-обобщающего этапа на основе сопоставления результатов самооценки и результатов диагностической работы рассчитаны контрольные показатели адекватности самооценки для участников экспериментальной и контрольных групп (таблица 7).

Таблица 7 Динамика изменений коэффициента адекватности самооценки в сравнении с результатами констатирующего и контрольно-обобщающего этапов

Из таблицы 7 мы видим, что показатель адекватности самооценки в экспериментальной группе приблизился к оптимальному значению 1 на 0,5 пунктов, в контрольной группе показатель объективности самооценки повысился на 0,4 пунктов. Таким образом, стремление коэффициента адекватности самооценки в экспериментальной группе к оптимальному значению 1, можно рассматривать как положительный результат реализуемых нами условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области. Исходя из полученного результата, мы можем предположить наличие влияния этого факта на адекватность принятия управленческих решений участниками экспериментальной группы. Это сможет стать ещё одним критерием результативности развития профессиональных компетенций руководителей школ, однако требует дальнейших дополнительных исследований.

С целью выявления факторов, положительно или отрицательно влияющих на результативность развития профессиональных компетенций в части когнитивной компоненты мы провели факторный анализ. Мы исследовали следующие факторы: пол, возраст, стаж управленческой деятельности, количество обучающихся в школе. Влияние факторов: пол, возраст, стаж управленческой деятельности на результативность развития когнитивной компоненты выявлены не были (Таблица 8).

Таблица 8 Зависимость результативности развития когнитивной компоненты в экспериментальной группе от исследуемых факторов

Однако данные таблицы демонстрируют интересный факт: зависимость приращения когнитивной компоненты участников экспериментальной группы от количества обучающихся в их школе (График 1).

График 1. Зависимость результативности развития когнитивной компоненты в экспериментальной группе от количества обучающихся в школе. руководитель общеобразовательный профессиональный Таким образом, мы можем сделать вывод, что небольшое количество учащихся в школе, следовательно, небольшое количество педагогов, не являются факторами, способствующими развитию профессиональных компетенций руководителей этих школ. Сложившийся домашний уклад небольших школ, ограниченное поле управления не являются стимулирующими факторами для их профессионального развития.

В заключении определим коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях по сравнению с существующими традиционными условиями. Учитывая, что в педагогических исследованиях (Ганичева И.А., Гозман Т. М., Синенко В. Я. и др.) современные исследователи относят понятие эффективности к категории оценки качества (педагогическая эффективность), для определения коэффициента эффективности развития профессиональных компетенций воспользуемся адаптированной методикой для оценки качества обучения, разработанной В. Я. Синенко.

Для этого введём коэффициент полноты выполнения заданий А. В. Усовой., где — количество правильно выполненных заданийi-тым руководителем, — число тестируемых, выполнявших задания. Если, то мы получаем самый высокий результат: все исследуемые компетенции сформированы. Чем меньше значение, тем меньше компетенций сформировано.

Зная коэффициенты полноты выполнения диагностической работы в начале эксперимента — и в конце эксперимента —, можно определить коэффициент успешности развития профессиональных компетенций: =.

Если 1, то мы имеем положительный результат (и чем больше, тем успешнее развитие профессиональных компетенций за исследуемый период). Коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными будет равен.

µ = ,.

где _э — коэффициент успешности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях, _т — коэффициент успешности развития профессиональных компетенций в традиционных условиях.

Результаты расчётов представлены в таблице 9.

Таблица 9 Расчёт коэффициента эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными условиями

Согласно проведённым расчётам, мы получили коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными условиями µ = 1,2. µ1, это означает положительный результат, доказывающий эффективность развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях.

Проведённое исследование позволило нам сделать следующие выводы:

• 1. На констатирующем этапе экспериментальной работы для определения исходных показателей развития профессиональных компетенций респондентов были проведены измерения с использованием отобранных средств педагогической диагностики.
• 2. Результаты проведённого сравнительного анализа показателей позволили случайным образом сформировать контрольную и экспериментальную группы, имеющие равные исходные условия.
• 3. По окончании экспериментальной работы был проведён контрольный повтор диагностики по тем же методикам и в тех же условиях.
• 4. С помощью инструментов статистического анализа (tкритерия Стьюдента) мы выявили значимые различия в развитии профессиональных компетенций (когнитивной и деятельностной компонент) респондентов контрольной и экспериментальной групп, что является доказательством гипотезы исследования.
• 5. Проведённые расчёты позволяют сделать вывод об эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными.
• 6. При проведении факторного анализа зависимости результативности развития профессиональных компетенций (в части когнитивной компоненты) от пола, возраста, стажа управленческой деятельности, количества обучающихся в школе, было выявлено: результативность развития профессиональных компетенций руководителей коррелирует с количеством обучающихся в школе. Чем больше количество обучающихся, тем выше результативность когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций руководителей.