Компетенция. 
Процесс проектирования компетентностной модели исполнителя бизнес-процесса

Следует отметить, что чаще всего в определении понятия «компетентностная модель» фигурирует понятие «компетенция», поэтому целесообразно его проанализировать.

Существует европейский и американский [18, 19] подходы к пониманию компетенций. Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудника, т. е. компетенция — это характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, в результате чего, добиться высоких результатов в работе. Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. В данном случае, компетенция — это способность специалиста действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации. В качестве рабочего выбран европейский подход, так как в работе мы отталкиваемся от бизнес_процессов и операций, из которых они состоят, т. е. нам важно понимать какие функции сможет выполнять специалист и какие производственные задачи решать.

1.3.1 Структура компетенций

Исследователи предлагают разное наполнение понятие «компетенция». Л. И. Мамонова [20] предполагает, что компетенции складываются из трех основных компонентов:

• · когнитивного;
• · деятельностного;
• · личностного.

Аналогичной позиции придерживается О. С Афанасьева [21]. Когнитивный компонент связан со знаниями и способами их получения, деятельностный (операциональный) объединяет умения и навыки, определяет процесс становления умений на основе полученных знаний и способов реализации этих умений, то есть готовность профессионально действовать в новых ситуациях, в то время как личностный представляет собой мотивы, ценностные установки и индивидуальные способности и качества личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.

Н.В. Пахаренко и др. [13] в структуре компетенции помимо выделенных компонентов, отдельно выделяет четвертую составляющую — мотивационный компонент. Эта часть характеризуется потребностью и стремлением овладевать компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности. При этом в личностный элемент эти авторы включают только осознание важности профессионального и индивидуального саморазвития и ключевые профессиональные качества, влияющие на уровень освоения умений.

Вопрос о структуре компетенций также рассматривал Д. С. Великий [22]. Обобщив определения компетенций, он выделил следующие основные компоненты компетенции:

• 1. Знания, умения, навыки (ЗУН).
• 2. Способность (действие, опыт).
• 3. Личность (личностные качества).
• 4. Прочее (остальное).

Знания, умения и навыки — это традиционные элементы оценивания результатов обучения. Освоение компонента ЗУН происходит в процессе познавательной деятельности. Этот компонент имеет важное значение не только для осуществления деятельности, но и для дальнейшего обучения.

Способность — это склонность человека к деятельности, выполняемой на основе ЗУН. Через способности выражается готовность обучаемого к овладению определенными видами деятельности и их успешному применению. Автор отмечает важность способностей, обращая внимание на то, что, получив знания, обучаемый не всегда сможет применить их на практике, например, из-за физических или других отклонений, то есть он просто не способен выполнить действия, и как следствие не может овладеть компетенцией.

Личностные качества — набор приобретенных или сознательно сформированных устойчивых характеристик личности, черт характера и поведения в виде жизненных ценностей, внутренних личностных установок, стереотипов, привычек и т. д. К личностным качествам автор также относит мотивацию личности и ее способность к саморегуляции.

Появление компонента «прочее» в структуре компетенции объясняется отсутствием единого мнения об этом понятии. Сложность и многогранность понятия «компетенция» не дает возможности учесть все компоненты в общем виде. Для этого был введен компонент «прочее», в который входят составляющие, не входящие в остальные компоненты компетенций.

Очевидно, что все авторы в той или иной степени пересекаются при определении структуры компетенции. Подход любого автора подводит к тому, что компоненты компетенции связаны между собой и дополняют друг друга. Говорить о том, что какой_либо компонент является самым главным нельзя: осуществление деятельности невозможно без знаний, знания нельзя получить без опыта, при этом на получение и знаний, и опыта влияют наши личностные качества, которые подвергаются изменениям с приобретением ЗУН и освоением деятельности.

В литературе компетенциям дается много различных определений. Отчасти это связано с тем, что компетенции имеют отношение к различным областям исследования. Компетенции в литературе рассматриваются в основном с трех точек зрения: с образовательной точки зрения, с точки зрения рынка труда, а также с точки зрения управления персоналом.

• 1.3.2
• 1.3.2 Компетенции в образовательной среде

В образовательной среде компетенцию представляют как обособленное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке выпускника, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [1]. Все чаще компетенция рассматривается как язык для описания результатов образования [23].

Компетенции, которыми должен обладать выпускник, прописываются в образовательных стандартах направлений. В новом федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения (ФГОС₃) результаты обучения — это наборы компетенций, выражающие что именно выпускник будет знать, понимать и будет способен делать после завершения обучения, т. е. планируемые результаты обучения выражаются через ЗУНы, известные как «знания_умения_навыки» [24]. Однако при этом цель образования формулируется как формирование такой системы и структуры мыслительной и практической, которая позволит выпускникам самостоятельно ориентироваться и адаптироваться в трудовых условиях, применяя полученные компетенции [11].

Компетенция — это формально заданные требования к профессиональным качествам выпускника, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере, вне зависимости от его личностных качеств [11]. В ФГОС₃ для описания компетенции используются формулировки «знать», «уметь» и «владеть».

Формулировке «знать» соответствует знание, то есть сведения о том, что будет окружать человека на работе, понимание предметной области, позволяющее человеку решать конкретные задачи. «Уметь» соответствует способность человека качественно и эффективно использовать приобретенные знания на практике, а «владеть» _ это навык, то есть опыт использования знаний человека, выполнение действия автоматически, в силу многократного повторения этого действия.

• 1.3.3
• 1.3.3 Компетенции в профессиональной среде

С точки зрения работодателя специалист, претендующий на трудоустройство должен не только обладать «знаниями_умениями_навыками», но и эффективно применять их в процессе трудовой деятельности. Таким образом, в профессиональной среде компетенцию характеризуют как совокупность знаний, умений, навыков и качеств, важных с точки зрения профессионализма, и мотивов работника необходимых для успешного выполнения трудовых функций, соответствующих требованиям должности. Компетенция, в данном случае, является характеристикой потенциального качества труда специалиста. Компетенция дает возможность описать практически все элементы готовности персонала к эффективному труду в заданной ситуации на рабочем месте в трудовом коллективе [25]. Иными словами, специалист должен обладать определенным уровнем квалификации, выраженном в наборе тех задач и функций, которые он может выполнять.

От части, работодатели связывают понятие «компетенция» с профессиональным стандартом, который устанавливает формальные требования к тому, что человек должен знать и уметь использовать в трудовой деятельности. Профессиональный стандарт — это нормативный документ, который устанавливает требования к содержанию и качеству труда, а также уровень квалификации работника, и требования к профессиональному образованию и обучению, необходимому для соответствия данной квалификации для выполнения определенного вида профессиональной деятельности. Профессиональные стандарты должны представлять собой качественный запрос работодателей на подготовку специалистов — выпускников образовательных учреждений, имеющих необходимые компетенции для выполнения профессиональной деятельности.

• 1.3.4
• 1.3.4 Компетенции с точки зрения управления персоналом

Специалисты по управлению персоналом также активно используют понятие «компетенция». Здесь к компетенции относятся как к потенциалу людей, который они могут проявить в производственных условиях [26]. Это понятие включает полный спектр поведения человека и его индикаторов в рабочем контексте. Цель управления персоналом — это распределение компетенций оптимальным для организационной производительности способом и сократить недостаток компетенций. В исследованиях по управлению персоналом [19, 25] понятие компетенции определено как объединение знаний, навыков и отношения, используемые в работе, которые обладают системным эффектом, чтобы показывать результаты, которые помогают достигать цели организации. В этом определении присутствуют как познавательное, так и социальное представление о компетенции. Это означает, что и познавательные цели обучения как приобретение обучаемым знаний, умений и навыков, и социальные цели обучения как взаимное удовлетворение сотрудника и компании важны для организаций. В практике управления персоналом берут за основу то, что компетенции связаны с конкретным человеком и их можно развивать. Принятие во внимание именно социального аспекта является отличительной чертой подхода к компетенции специалистов по управлению персоналом.

В рамках данной работы будет осуществлена попытка объединения двух подходов: с точки зрения образовательной и профессиональной среды. СКДИ в первую очередь решает задачу обучения определенному бизнес_процессу и проверки того, насколько игрок смог обучиться. Задача управления персоналом на данный момент СКДИ не рассматривает, в связи с чем мы не можем рассматривать компетенции как предпосылку для достижения целей организации.

1.4