Социально-психологическая комфортность образовательной среды как характеристика адаптированности обучаемых к условиям обучения и воспитания в ВУЗе

Основной целью обучению в высшем учебном заведении является формирование личности профессионала. Г. М. Андреева объясняет процесс формирования личности тем, что это формирование осуществляется как путем усвоения социальных влияний, так и путем активного воспроизводства общественных отношений. Этот процесс может быть раскрыт более конкретно: в каждом отдельном случае нужен специальный анализ того, через какие конкретные группы осуществлялось общественное воздействие на личность (результат будет варьироваться в зависимости от этого обстоятельства). Это происходит не потому, что личность пассивно впитывает в себя те модели поведения, которые задает ей группа («хорошая» или «плохая»), а потому, что ее активная позиция формируется в различных направлениях, и с различной мерой выраженности определенных характеристик в зависимости от того, развивается ли она в коллективе или в групповых образованиях, не достигших этого уровня [2].

А.Н. Леонтьев считал, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [7]. Поэтому ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте, с одной стороны, как условие деятельности, а с другой — как ее продукт. Такое понимание этого соотношения дает основание и для структурирования личности: если в основе личности лежат отношения соподчиненности видов человеческой деятельности, то основанием для выявления структуры личности должна быть иерархия этих деятельностей. Но поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей [3]. Два ряда детерминант — биологические и социальные — здесь не выступают как два равноправных фактора Социально-психологический подход, по мнению Б. Я. Парыгина, «характеризуется наложением друг на друга биосоматической и социальной программы» [10].

Е.В. Шорохова отмечает, что в основе социально-психологического понимания личности лежит «характеристика социального типа личности как специфического образования, продукта социальных обстоятельств, ее структуры, совокупности ролевых функций личности, их влияния на общественную жизнь… «[11].

Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности, который ему нравится и вызывает у него позитивные чувства [8]. Другими словами успешная деятельность взаимосвязана с комфортностью. Комфорт — заимствовано в первой половине XIX в. из английского языка, где comfort «комфорт», «поддержка, укрепление» — старофранцузское — confort «подкрепление», восходящего к латинскому confortare «укреплять» (от fortis «сильный, крепкий»). Комфорт — совокупность положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его контактов со средой или ее элементами; параметр оценки рабочего места. Комфортность — состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его трудовой деятельности [12].

Под образовательной средой вуза Н. А. Бутин и С. Ю. Мазов понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [13].

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие [6].

Таким образом, под социально-психологической комфортностью образовательной среды понимается состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его учебной деятельности, порождаемое системой влияний социального и пространственно-предметного окружения, побуждающего к освоению профессиональной деятельности. То есть, социально-психологическая комфортность образовательной среды может выступать в качестве характеристики адаптированности обучаемого к воздействиям со стороны образовательной среды в физическом пространстве вуза, влияющим на его идентичность с социальной средой, мотивацию к обучению, самооценку, профессиональную направленность и удовлетворение потребности в безопасности.

Одной из целей проводимого комплексного изучения особенностей развития индивидуально-психологических и личностных особенностей обучаемых различных вузов явилось подтверждение или опровержение полученного утверждения. В психодиагностическом обследовании приняли участие более тысячи ста респондентов из трех вузов: вуза Минобороны РФ, вуза Минобразования и вуза МВД России. По профилю эти вузы готовят специалистов из области профессиональной деятельности типа «человек — человек». В результате выполненной работы выявлена динамика параметра, характеризующего социально-психологическую комфортность среды обучаемых в различных образовательных средах вузов различных типов (рис. 1).

Графики, изображенные на рисунке 1, позволяют увидеть то, что динамика СПКС обучаемых в различных учебных заведениях имеет свои сходства и различия. Следовательно, в процессе учебной деятельности в вузе у обучаемых происходят изменения уровня социально-психологической комфортности в образовательных средах. Причинами изменения социально-психологической комфортности среды являются изменения: актуальности идентичности с социальной средой учебного заведения, мотивации к обучению в вузе, самооценки, профессиональной направленности и степени удовлетворения потребности в психологической безопасности, что в целом можно характеризовать как изменение адаптированности обучаемых к образовательной среде вуза.

Установлено, что степень формализованности взаимоотношений в вузе влияет на уровень осознания обучаемыми структуры социальных взаимоотношений в профессиональной среде. Следовательно, идентичность обучаемых с социальной средой вуза является не только механизмом регулирования поведения, но и механизмом научения профессиональным взаимоотношениям. При этом очевидно, что, чем сложнее система взаимоотношений в вузе, тем труднее проходит процесс их принятия обучаемыми.

Б.Г. Ананьев определил мотивацию структурным элементом личности. Исходя из этого определения, можно предположить, что мотивация к обучению в высшем учебном заведении является элементом формирования личности профессионала. По утверждению Б. Г. Ананьева, человека как субъекта определенных деятельностей определяет баланс интериоризации — экстериоризации. «На определенных уровнях интеллектуального и практического развития экстериоризация сама начинает влиять на процессы усвоения, выступая в качестве фильтра усваиваемых действий» [1]. Поэтому, необходимо было установить основные внешние факторы процесса обучения, влияющие на мотивацию студентов и курсантов к обучению в вузе. студент комфортность образовательный мотивация Согласно концепции М.Ш. Магомед-Эминова мотивационный процесс можно условно разложить на пять этапов: актуализация, подготовка, исполнение, консумация, терминации.

На первом этапе — этапе актуализации мотивационного процесса, актуализируются имеющиеся у молодого человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции).

На втором этапе — этапе подготовки — создаются условия для активации проектов, осуществляющих выборы цели, происходит формирование намерений; все эти процессы могут носить характер поисковой деятельности, ориентировки в окружающем мире, пробных действий, «разведывательных» исполнений.

Этап исполнения, который характеризуется не только принятием решений о конкретных выполнениях намерений, но и осуществлением действий по их достижению. Если предшествующие этапы выполнили функции по достижению первоначально поставленной цели, то можно утверждать, что этап исполнения является наиболее благоприятным с точки зрения обучения студентов в вузе.

Четвертый этап — этап консумации — характеризуется исполнением завершения достижения определенного результата. Он приходится на четвертый курс обучения и характерен не окончанием намерений к обучению в вузе, а достижением цели в выполнении намерений предварительного периода рассматриваемого нами мотивационного процесса.

Пятый этап — этап терминации — условно относится к пятому курсу обучения и характеризуется остановкой реализации определенной мотивации. Это в принципе и указывает нам на остановку мотивационного процесса, развернутого личностью еще до поступления в вуз.

По мнению М.Ш. Магомед-Эминова, границы этапов мотивационного процесса и стадии деятельности достаточно подвижны и зависят от характера деятельности и особенностей ее продвижения. Далеко не каждый мотивационный цикл может состоять из всех этапов и происходить как развернутое функционирование: некоторые образующие процессы могут редуцироваться, сокращаться, а то и совсем выпадать. Например, автор утверждал, что этап консумации и этап исполнения могут быть объединены в этап выполнения. Исходя из таких предположений, можно примерно описать функционирование мотивационных образований обучаемых различных вузов (рис. 3).

Похожая картина функционирования мотивационного образования наблюдается и у курсантов вуза МВД. Однако, в отличие от курсантов вуза Минобороны, у первых, по всей видимости, процесс актуализации и подготовки растянуты по времени, что приводит как к снижению мотивационного показателя, так и к более позднему наступлению этапа исполнения. С другой стороны, этап исполнения не приводит к этапу завершающего действия — консумации, и предположительно приводит к принятию решения о конкретном выполнении намерения на достижение каких-то значимых действий. Это приводит к тому, что обучение в вузе МВД проходит без прохождения этапов консумации и терминации. Поэтому у курсантов вуза МВД, как и у курсантов вуза Минобороны, функционирование мотивационного образования в процессе обучения не носит характера завершенного действия.

У студентов наблюдаются все этапы функционирования мотивационного образования. Следовательно, обучение в вузе Минобразования носит более завершенный характер.

По всей видимости, полученные результаты свидетельствуют о создании в вузе модели профессиональной деятельности и последующему за его окончанием трудоустройству. В вузах силовых ведомств учебная деятельность подкреплена формализацией воинских отношений и, процесс обучения в таком вузе является, скорее первым этапом будущей профессиональной деятельности. Поэтому и процесс обучения в вузах силовых ведомств не может носить характера законченного действия.

В вузах Минобразования учебная деятельность студентов формализована лишь взаимоотношениями с администрацией различных уровней и преподавателями, подчас имеющими достаточно отдаленное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов. Окончание вуза Минобразования в настоящее время не предполагает обязательного трудоустройства, поэтому завершается получением определенного количества профессиональных знаний, умений и навыков по направлению специализации.

Анализ динамики мотивации к обучению студентов и курсантов позволил определить ее этапы применительно к конкретному учебному заведению. Обобщение результатов исследования мотивации к обучению дает возможность понять важность включенности будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс: чем больше элементов профессиональной деятельности включено процесс, тем менее завершенным он является, то есть, тем более мотивированными к профессиональной деятельности подходят обучаемые к окончанию образовательного процесса в вузе. Вместе с тем, включение в образовательный процесс большего количества элементов усложняет процесс достижения успеха в учебной деятельности. По мнению А. Г. Маклакова, уровень самооценки в значительной мере связан с удовлетворенностью или не — удовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудач. Автор утверждает, что особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению [8]. На рисунке 4 представлены среднегрупповые значения показателей, характеризующих самооценку обучаемых различных вузов на всех курсах обучения.

Рассматривая развитие человека как субъекта труда, Е. А. Климов определил возрастной диапазон 11−18 лет как второй этап развития и выделил его как стадию оптанта, или оптации, предполагающей осознанную подготовку к «жизни», труду, планированию, проектированию профессионального жизненного пути [5]. Развивая теорию Е. А. Климова, А. Г. Маклаков утверждает, что в этот период также особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности [9]. Другими словами, это период формирования образа профессии. Процесс обучения в вузе Маклаков относит к периоду профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала. Этот период характерен тем, что человек выбрал определенное учебное заведение, психологически стал более или менее приверженцем некоторой профессиональной общности, приобретает знания и навыки, необходимые для профессиональной деятельности, при этом осваивает определенные формы мышления. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта и, выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем [там же]. Поэтому, говоря о динамике профессиональной направленности в вузе, следует иметь ввиду процесс пре — образования профессиональной направленности обучаемых в профессиональную пригодность.

В собственном исследовании в качестве уровня профессиональной направленности рассматривался как раз вопрос сочетания успешности учебно-профессиональной деятельности с удовлетворенностью избранным путем (рис. 5).

Ощущение комфортности образовательной среды обучаемыми зависит от степени удовлетворенности потребности в безопасности внутри вуза. Собственными исследованиями установлено, что характер воздействий среды учебного заведения, влияющих на удовлетворение потребности в безопасности обучаемых, определяется требованиями образовательного процесса и социальной среды вуза. На рисунке 6 изображены графики изменений показателей, характеризующих степень удовлетворения потребности в безопасности у обучаемых различных вузов в процессе обучения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что социально-психологическая комфортность образовательной среды является динамическим процессом. Формирование и поддержание комфортного состояния обучаемых имеет определенные этапы и особенности, применительно к каждой рассматриваемой образовательной среде. При этом надо понимать, что комфортное состояние в данном случае рассматривается не как состояние домашнего уюта, а как оптимальное состояние для идентификации себя с социальным окружением, удовлетворения потребности в достижении цели обучения в вузе, которая согласуется с самооценкой, формирования образа профессии. Каждая из образовательных сред имеет свои особенности. Учебный процесс каждого вуза определяет свои требования к образовательным и воспитательным воздействиям. Поэтому в поддержании равновесного состояния социально-психологической комфортности образовательной среды, с целью компенсации факторов образовательной среды на различных этапах обучения активируются или перестают быть активными различные элементы личностной и индивидной сфер индивидуальности.

Таким образом, социально-психологическая среда вуза для обучаемых будет настолько комфортнее, насколько:

• • обучаемые успешно овладевают механизмами регулирования поведения и научения профессиональным взаимоотношениям;
• • учебная деятельность теснее сочетается с профессиональной;
• • обучаемые удовлетворены своей учебной деятельностью, достижением успехов и переживанием неудач;
• • успешнее учебно-профессиональная деятельность сочетается с удовлетворенностью избранным путем;
• • у обучаемых больше удовлетворена потребность в безопасности.

Следовательно, социально-психологическая комфортность образовательной среды вуза является не только характеристикой адаптированности обучаемых к условиям обучения в вузе, но и фактором успешности развития личности профессионала.

• 1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.- СПб.: Питер, 2001. -263 с.
• 2. Андреева Г. М. Социальная психология Третье издание. — М.: Наука, 1994.
• 3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического анализа. — М., 1988.
• 4. Битянова Р. М. Социальная психология. — М., 2001. 328 с.
• 5. Климов Е. А.

  Введение

  в психологию труда. — М.: ИЦ Академия, 2004.

• 6. Кречетников К. Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности // 1п 1егпе 1: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622−10.htm
• 7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 173.
• 8. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2000.
• 9. Маклаков А. Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: учеб. для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 480 с.- С. 57.
• 10. Парыгин Б. Я. Основы социально-психологической теории.- М., 1971. — С. 115.
• 11. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 66.
• 12. URL.-http://www.manorg.ucoz.ru
• 13. URL.-http:// www.slovari.yandex.ru