Учебное общение. 
Методика раннего обучения иностранному языку

Критериями оценки коммуникативного поведения преподавателя во время занятий с детьми иностранным языком могут являться: общее число высказываний взрослого на родном и втором языке, средняя длина высказываний на втором языке, особенности использования интонации, жестов и мимики, степень опоры на наглядную ситуацию, частота перефразирования собственной исходной фразы, применение приема повторения фразы ребенка в грамматически правильной форме. Помимо этого для анализа могут быть привлечены данные о видах организованной педагогом детской деятельности, в ходе которой строилось обучение второму языку.

Коммуникативные стратегии педагогов располагаются как бы на шкале: от максимального, практически постоянного общения с детьми на изучаемом языке до почти полного отсутствия изучаемого языка в общении, когда в речь взрослого на родном языке включаются только отдельные слова второго языка.

К первой группе могут быть отнесены педагоги, которые строят общение с дошкольниками преимущественно на родном языке, в речи педагога практически не встречаются законченные высказывания на изучаемом языке, часто педагоги включают слова второго языка в русскую фразу, например: «разве это apple (яблоко)? ну, где у нас nose (нос)? подумай, какой elephant (слон)? покажите, где cat (кошка), смотрите, какая monkey (обезьяна) сегодня грустная, где здесь green (зеленый)» и т. д. Бессмысленность смешения языков в одной фразе в таких случаях очевидна: вместо того, чтобы усложнять речь, адресованную детям, развивая понимание с опорой на понятные слова, педагоги упрощают задачу ребенка, показывая ему, что слова иностранного языка — это как бы такие игрушки, украшения, которые можно запросто, безответственно вставлять в речь на родном языке. Задача постепенного перехода на общение на втором языке, вероятно, не ставится, поскольку целостные, постепенно разворачивающиеся фразы в ситуациях общения в качестве образца не даются. Наиболее часто используемые формы взаимодействия педагога с детьми на занятии — это совместное разучивание с детьми стихотворений на русском языке, в которые включаются отдельные английские слова (например, знают точно дочь и сын, зеленый по-английски green и т. п.), рассказывание историй, в которые дети должны вставлять выученные ими слова второго языка (например, однажды утром Piglet (поросенок) встал и hop-hop-hop (поскакал) к Rabbit (кролик)). Основной своей задачей эти педагоги считают разучивание с детьми некоторого набора изолированных слов английского языка, а главным показателем успешности своей работы — умение детей отвечать на вопросы: «Как сказать по-английски … ?».

Во вторую группу, обычно самую многочисленную, входят педагоги, которые используют в своей речи ограниченный набор стандартных фраз на иностранном языке (например, вопросы: Что это? Какого цвета? Ты любишь …? и т. п.). При непонимании ребенком стандартного вопроса взрослого или неправильном ответе эти педагоги сразу же переходят на родной язык и дают перевод своего высказывания. Они не пытаются повторить свою фразу еще раз, показать жестом или с помощью интонации, о чем они спрашивают, предложить на изучаемом языке возможные варианты ответа и т. д. Эти педагоги не могут оценить ситуацию с точки зрения предоставляемых ею возможностей для мотивированного общения на втором языке. Например, преподаватель показывает детям вырезанную из бумаги фигурку инопланетянина и рассказывает на родном языке о том, что он совсем не похож на нас, так как прилетел с другой планеты, и хочет узнать о том, какие клоуны есть у детей. Фраза взрослого: «Смотрите, какой он необычный, у него нет ни рук, ни ног», — моментально вызывает реакцию детей, и они начинают предлагать свои варианты: «И пальчиков тоже нет. У него спины нет». Однако взрослый никак не использует эту ситуацию мотивированного создания детьми однотипных по своей структуре высказываний и, прервав обсуждение, вновь предлагает детям описать своих клоунов. Эта ситуация наглядно показывает, насколько коммуникация обедняется тогда, когда естественно возникающая мотивация не используется из-за неумения педагога включить в общение актуальные элементы происходящего.

Другая непоследовательность в поведении этих же педагогов состоит в том, что они не ориентируются на зону ближайшего развития ребенка во втором языке и в свою речь включают высказывания той же степени сложности, которой ждут и от ребенка. Повторяя одно и то же, они не стимулируют развитие речевого действия на втором языке.

Все общение вне учебно-игровых заданий строится преимущественно на родном языке детей: привлечение внимания (посмотрите, кто к нам сегодня пришел); организация детей (садись здесь, сделайте круг, подожди, сейчас Аня); объяснения, что будут делать дальше (давайте скажем Незнайке, как их зовут, выберите, какой вы хотите и т. п.). Главной задачей в обучении второму языку эти педагоги считают разучивание с детьми небольшого набора стандартных фраз (дети должны уметь рассказать, как их зовут, где они живут, что они любят и т. п.). Они не видят за языковым материалом собственно речевой деятельности на изучаемом языке. Общение в его близких к естественным формах отсутствует.

К третьей группе относятся преподаватели, которые намного чаще пользуются вторым языком в процессе занятий, но обязательно сразу же переводят английскую фразу на родной язык, постоянно переходя с одного языка на другой: Do you want to look at the door? — Ты хочешь посмотреть на дверь?

Часто перевод не точно соответствует прозвучавшей на иностранном языке фразе, в нем отсутствуют некоторые элементы, не точно передаются оттенки смысла и значение грамматических конструкций, например: Well, now I’d like to choose somebody (Я хочу выбрать кого-нибудь.); Let’s count together with you (Посчитаем с тобой.); You should be very attentive, well? (Очень внимательны.); You should hear (Вы должны слышать.).

В результате процесс общения на занятии строится по-прежнему на родном языке детей, так как дети не стремятся догадаться о том, что сказал преподаватель на изучаемом языке, а ждут немедленного перевода на родной язык. Показателем успешности овладения детьми вторым языком эти педагоги также считают воспроизведение ребенком выученной фразы в стандартной ситуации. Педагоги используют ограниченный набор учебно-дидактических заданий, небольшое количество подвижных игр. Этот тип преподавания исходит из того, что языковая система иностранного языка сформируется в результате того, что дети будут слышать многократно иноязычную речь, а понимание будет обеспечено переводом. Остается непонятным, как задается мотивация слушания и говорения в этом случае. Усвоение языковых элементов будет механическим, случайным, не имеющим действенной опоры. Ни общение, ни речевая деятельность на втором языке в этом случае не формируются.

Даже в хорошо известных и постоянно повторяющихся на занятиях ситуациях, таких как приветствие, преподаватель в случае затруднения детей переводит свой вопрос на русский язык.

Педагог^[1]. How are you? How are you now? Как ты поживаешь сейчас? How are you now?

Ребенок^[2].1 am fine. (Хорошо.).

Перевод на родной язык детей дается и в том случае, когда игра уже хорошо знакома детям. Например, в известной детям игре «Сломанный телефон» преподаватель напоминает ее этапы, переводя каждое предложение:

П. Я сказала Ване, что я люблю. Well… I told Vanya in the ear. Сказала ему на ушко… what I like. Well? And now let’s find out… Давайте узнаем… what I like, well?

Давая оценку детской деятельности, педагог употребляет фразы типа: You’ve mixed everything up (Вы все перепутали.) или: You’ve forgotten everything (Вы все забыли.), а затем переводит их смысл для детей. Вместо краткой эмоциональной оценки, адекватной в этой ситуации: not very good (не очень хорошо), смысл которой легко донести до понимания детей, педагог употребляет сложную конструкцию, значение которой детям сложно понять. Педагогу может быть приятно употребить какую-то красивую языковую форму, не известную детям, но ее коммуникативная ценность оказывается ничтожной, если восприятие соответствующим образом не подготовлено.

Часто перевод на иностранный язык дается после того, как фраза уже прозвучала на родном языке детей:

П. Не слышу вас! I don’t hear you!

Возникающие во время занятия проблемы между детьми педагог решает на родном языке:

Р. Я хочу с ней играть, а она не хочет!

П. Let’s choose somebody else. (Выбери кого-нибудь еще.).

Использование преподавателем родного языка детей определяет переход детей на этот язык, игра, начатая на родном языке, продолжается на этом же языке даже тогда, когда преподаватель переходит на иностранный язык:

П. Now look at your finger! Well, how many minutes can you look at your finger? (Сколько минут вы сможете смотреть на свой пальчик?).

Р. Я — сто!

П. Who is the longest?

P. А я два часа.

P. Раз, два, три…

П. In English please. No, keep silence! (Про себя!) One, two, three! (Вот сюда.) Look at your finger!

P. Девятнадцать я продержалась.

П. Nineteen. Nineteen. Look at your finger.

P. Я девятнадцать.

Приведенные примеры свидетельствуют, что педагоги предпочитают объяснять правила игры, но не показывать их, избегают участвовать в игре наравне с детьми, т. е. предпочитают ситуации, в которых нужен и неизбежен перевод, а не такие, когда он оказывается излишним.

В нескольких случаях, например, когда содержание считалки хорошо известно, дети сами переводят высказывания педагога на родной язык. Таким образом, речевое поведение педагога ориентирует детей прежде всего на перевод высказывания на родной язык, а не на построение собственных высказываний на изучаемом языке, само речевое высказывание выступает как сигнал к необходимому переводу. В речи педагогов этого типа встречаются не только актуальные для руководства деятельностью выражения, которые обязательно переводятся ими на родной язык детей, но и очень много ненужных, перегружающих речь фраз.

Если дети начинают общаться между собой по-русски, обсуждая проблемы, возникшие в ходе игре (с кем играть, кто выполнил задание первым в играх-соревнованиях и т. п.), преподаватель вступает в диалог на родном языке детей, нарушая тем самым целостность занятия. Иными словами, преподаватели не предпринимают попыток использовать естественную — наиболее сильную — мотивацию общения в целях насыщения коммуникации полезной для обучения второму языку информацией, а строят весь педагогический процесс на базе перевода, к тому же психологически не обоснованного. Предлагаемые ими ситуации не требуют перевода на самом деле, как было бы нужно сделать, если бы перевод рассматривался как подвид речевой деятельности двуязычного субъекта и формировался последовательно. Два языка просто сосуществуют, связь между языковыми сферами лишь ассоциативная, не опосредованная структурированной речевой деятельностью.

К четвертой группе могут быть отнесены преподаватели, проводящие почти все занятие с детьми на изучаемом языке. Эти педагоги включают второй язык в разнообразные учебно-игровые задания, однако они практически не предоставляют детям возможности для создания собственных инициативных высказываний на втором языке. В наиболее часто встречающихся во время занятий ситуациях (кто из детей выиграл, хочет участвовать в игре, спрашивает разрешения у взрослого и т. п.) дети продолжают общаться на родном языке, и педагог не предлагает им вариантов речевого поведения в этих ситуациях на языке изучаемом. Стратегия педагога не предполагает выхода за пределы спланированного им общения на втором языке, не подхватывает инициированных детьми речевых ситуаций.

В ходе занятия педагоги, придерживающиеся такой стратегии, используют следующие формы взаимодействия с детьми: совместное рассказывание стихотворений, которое обязательно инсценируется, сопровождается действиями и движениями, рисование, дидактические учебно-игровые упражнения. Если задание уже знакомо детям, педагог может включать в свою речь достаточно длинные высказывания на изучаемом языке, понимание достигается за счет выделения детьми ключевых слов во фразе, например — Now let’s sing and dance this song about good morning, good afternoon, good evening and good night, let’s sing it all (Сейчас давайте споем эту песенку про «доброе утро, добрый день, добрый вечер, спокойной ночи» и станцуем, давайте споем ее все.). Речевые действий детей обоснованы, сознательно построены, развернуты.

Объяснение нового задания также дается на изучаемом языке. В случае возникающих у детей затруднений преподаватели используют в качестве подсказки показ ожидаемого действия, вводят хорошо знакомые детям слова, помогающие понять ситуацию в целом. Например, детям предлагается сосчитать количество изображений указанной формы: count the triangles. Если дети не понимают задания, преподаватель старается объяснить, переформулировав свое высказывание и показав ожидаемое действие:

П. Count the triangles! (Посчитайте треугольники.) Count the triangles! (Посчитайте треугольники.) One, two… (Один, два…) How many triangles? (Сколько треугольников?) How many? (Сколько?) How many? (Сколько?) Five? Six? How many? (Пять? Шесть? Сколько?).

P. Six! (Шесть.).

П. Six? О. k. (Шесть? Хорошо.).

Таким образом педагог, не обращаясь к родному языку, может объяснить явление и добиться правильного речевого решения от детей, что, конечно, с психологической точки зрения является гораздо более важным самостоятельным достижением, чем использование простой подсказки.

Во время выполнения заданий, в которых детям нужно сделать что-то либо (составить изображение из кусочков, выложить определенный рисунок или фигуру, слепить предмет и т. п.), дети хорошо понимают смысл задания make a…, please! (сделайте…, пожалуйста!) и хорошо справляются с его выполнением, но в процессе собственной деятельности сопровождают ее высказываниями на родном языке: вот… сейчас… так… Иностранный язык выступает как условие, поставленное педагогом, но не как инструмент, используемый самим ребенком для построения деятельности.

П. Now please, make a circle! (Сейчас, пожалуйста, сделайте круг.).

Дети^[3]. Circle? (круг?)… Yes (Да)… Вот.

П. Make a circle. Yes, yes. Thank you. Now please make a triangle! (Сделайте круг. Да, да. Спасибо. Сейчас, пожалуйста, сделайте треугольник.).

Д. Triangle? (Треугольник?) Сейчас сделаю… Вот!

Дети хорошо справляются с заданиями: найти, раскрасить соответствующие изображения. Когда у детей возникают затруднения в выполнении задания и им необходимо уточнение, они задают вопросы, смешивая слова двух языков в одном высказывании: А все triangle (треугольники)? А сколько раскрашивать? One (один)? То есть предметная основа действия связывалась с изучаемым языком, но операциональная сторона действия осуществлялась на родном языке.

На занятиях преподавателей, отнесенных к этой группе, дети переходят на родной язык в тех случаях, когда:

• Уточняют, правильно ли они поняли указание преподавателя, при этом педагог иногда делает замечание:

П. Now please, look! Point to the triangle! (Показывает в воздухе фигуру.) Point! (Сейчас, пожалуйста, посмотрите! Покажите треугольник! Покажите!).

Д. Показывать?

П. Don’t speak Russian! (Не говори по-русски!).

• При затруднениях в организации деятельности:

П. Where is your pencil? (Где твой карандаш?).

Д. У меня ничего нет!

П. Take the pencil! Here you are! Here’s your pencil. (Возьми карандаш! Вот, пожалуйста! Вот твой карандаш.).

Д. Yes, yes! my pencil! Yes… o.k. (Да, да! Мой карандаш! Да… хорошо.).

• При затруднениях, возникающих в отношениях между детьми, например, когда преподаватель просит похвалить ребенка, ответившего первым, это вызывает споры среди детей, они переключаются на русский язык, но педагог в этой ситуации занимает позицию не замечающего спора и не вступающего в разбирательства:

П. Which shape am I drawing? (Какую фигуру я рисую?).

Д. Triangle! triangle! (Треугольник! Треугольник!).

П. Yes, thank you! (Да, спасибо) Д. Я первая сказала! Я первая! А кто первый?

П. Now please! Which shape am I drawing? (Сейчас, пожалуйста! Какую фигуру я рисую?).

При выполнении следующего задания дети продолжают выяснять по-русски, кто первым отгадал, просят преподавателя на родном языке, чтобы им поаплодировали.

Реакция педагога на русскую речь детей:

• • не акцентировать внимание на услышанных репликах и просьбах, как бы пропуская их, в крайнем случае реагировать, используя английскую речь, но никогда не отвечать на вопросы детей по-русски;
• • переходить на родной язык в случае утомления, например, предложить в конце занятия знакомое стихотворение, которое можно обсудить на родном языке;
• • использовать родной язык в тех случаях, когда мотивация к созданию высказывания очень высока, но не хватает средств для выражения своего намерения на втором языке.

Если педагог переходит на родной язык, это сразу вызывает ответную реакцию детей:

П. Yes. Good. Good, Katya, good. Triangle. Now please make a rectangle! (Да. Хорошо. Хорошо, Катя, хорошо. Треугольник. Сейчас, пожалуйста, сделайте прямоугольник!).

Д. Rectangle?.. (Прямоугольник?).

П. Rectangle. Oh! Yes! (Прямоугольник. О! Да!) Ира, молодец, получилось! Яна, умница.

Д. А у меня! А вот!

В тех случаях, когда дети не могут выразить свое намерение на втором языке, они создают смешанные высказывания:

П. Try to find a rectangle! (Постарайся найти прямоугольник!).

Д. Rectangle! (Прямоугольник!) Вот!

Включение в занятие таких форм, как «картиночный диктант», когда нужно нарисовать изображение в соответствии с указаниями взрослого, сформулированными на втором языке, позволяет сделать высказывания преподавателя на английском языке коммуникативно ценными. Несмотря на то, что от ребенка требуется лишь услышать и понять задание взрослого, дети с удовольствием используют возможные ответные реплики (односложные), что уже говорит о том, что у ребенка создался реальный мотив к речевому высказыванию. Положительная роль использования подобного взаимодействия на занятии заключается в многократном прорабатывании одних и тех же языковых элементов с разной комбинаторикой. Этому процессу не мешает то, что в случае затруднения ребенок сразу прибегает к родному языку, преподаватель в такой ситуации не реагирует на русские реплики, а подсказывает ребенку нужное выражение и жестом предлагает повторить его, тем самым добиваясь, чтобы дети выражали свои мысли на изучаемом языке.

Преподаватели этого типа используют каждую возможность вступить с ребенком в общение на изучаемом языке, например, при раздаче наглядного материала для учебно-игрового задания; с помощью наглядности или действия они всегда могут добиться понимания детьми смысла своей речи на иностранном языке. В ходе выполнения заданий дети часто включают английские слова в русские фразы. В тех ситуациях, когда педагог не требует от детей строить высказывания на изучаемом языке, а задание предполагает творческий подход, они начинают общаться между собой на родном языке, обсуждая возможные варианты. Поэтому такие задания больше подходят для индивидуальной работы с ребенком.

Таким образом, во время занятий, проводимых педагогами этой группы, детям предоставляется возможность участия в нескольких видах деятельности, с четкими переходами от одной деятельности к другой. Родной язык практически полностью исключается, что достигается при помощи тщательной подготовки, продуманности каждого отдельного этапа занятия. Но, к сожалению, это не позволяет одновременно по ходу занятия вносить изменения даже тогда, когда они были бы обоснованными. Иными словами, эти педагоги поступают интуитивно так, как если бы они считали своих собеседников коммуникативно равными, но не вполне компетентными партнерами, и придерживаются убеждения, что только в организованном и заранее рассчитанном общении усваивается второй язык как средство коммуникации.

В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания второго языка и эксплицитно выраженное намерение формировать у детей коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на втором языке, так что этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Взрослый, являющийся источником общения на втором языке, способен воздействовать на структурирование понятии в семантической сети, многократно проигрывая различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей. Усваивая новые правила сочетания слов, приращивая ассоциативную структуру понятий, проверяя новые гипотезы о значении и употреблении речевых действий, ребенок, обучающийся второму языку, приобретает значительный опыт коммуникации.

Таким образом, анализ коммуникативных стратегий педагогов, обучающих английскому языку дошкольников, показывает, что в современной практике обучения дошкольников иностранному языку преобладают формы проведения занятий, во время которых иностранный язык используется только в учебно-игровых упражнениях, организация деятельности детей проходит преимущественно на родном языке. В большинстве случаев педагоги не руководствуются никакими принципами построения собственной речи, обращенной к ребенку в процессе речевого общения на втором языке, игнорируя вопросы о том, какие выражения и как следует употреблять в ходе коммуникации, когда необходим перевод высказываний на родной язык, а когда возможно достижение понимания с использованием других средств и т. д. Часть стратегий педагогов не является эффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции:

• • перевод используется даже тогда, когда достижение понимания возможно и без обращения к родному языку детей;
• • показ не используется для раскрытия содержания высказывания, не демонстрируется требуемое от ребенка действие;
• • используются высказывания, незнакомые детям, сложные по своей структуре и не имеющее коммуникативной ценности, в то же время никакие альтернативные средства не применяются;
• • при введении новых слов и выражений не учитывается частотность их употребления, коммуникативная ценность, а также соответствие актуальному уровню владения вторым языком у детей;
• • педагогу не ясны, для него не выделены стандартные, постоянно повторяющиеся выражения на изучаемом языке, структура которых могла бы постепенно усложняться в процессе речевого развития детей.

Коммуникативные стратегии педагогов должны быть подкреплены владением ими опорным языковым содержанием, в которое включаются конкретные коммуникативные реплики, всегда используемые в начале каждого нового вида работы, для перехода от одного вида деятельности к другой, завершения деятельности.

В коммуникативную компетенцию ребенка на втором языке входят умения задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе, характеризовать персонажа через его речь, воспроизводить формульные высказывания, описывать собственную предметно-практическую деятельность, подхватывать вербальную инициативу взрослого, участвовать в планировании игровой и проективной деятельности, подводить ее итоги.

Каждый раз педагог, отталкиваясь от базового языкового содержания, должен создавать некоторое новое высказывание, отличающееся как по грамматической структуре, так и по входящим в его состав словам от базового, не нарушая при этом общей коммуникативной ценности языкового материала. Без подкрепления теоретической позиции конкретным педагогическим содержанием стратегии остаются декларируемыми, но не воплощаемыми в деятельности.

Вопросы и задания

• 1. Обсудите в парах, какие воспитатели детского сада и чем вам запомнились.
• 2. Обсудите в парах, какие школьные учителя оставили наибольший след в вашей памяти и почему. Какими были ваши школьные преподаватели иностранного языка?
• 3. Каким вы представляете себе идеального воспитателя дошкольного образовательного учреждения? Помощника воспитателя? Педагога иностранного языка в детском саду? Музыкального работника? Преподавателя изодеятельности?
• 4. Какие мотивы двигали вами при выборе профессии? Как вы надеетесь реализовать себя в преподавании иностранного языка дошкольникам?

• [1] Далее педагог — П.
• [2] Далее ребенок — Р.
• [3] Далее дети — Д.