Индивидуализация воспитания и обучения

При решении проблемы индивидуализации обучения и воспитания возможны различные подходы к пониманию сущности данного явления. Традиционно в психологии указывается на необходимость учета психодинамических характеристик деятельности и поведения ребенка (темперамент и характер), умственных способностей и обучаемости, как восприимчивости к усвоению знаний в процессе управления обучением. Таким образом, здесь обозначаются индивидуальные, довольно устойчивые свойства личности ребенка, учет которых обеспечивает его развитие. Индивидуализация обучения и воспитания в подростково-юношеском периоде развития ребенка предполагает учитывать особенности стиля интеллектуальной деятельности, который складывается у отроков в процессе обучения, формирующийся психотип личности особенно при организации вне учебных классных и школьных мероприятий. Рекомендации психолога по взаимодействию и общению с подростками разного психотипа изложены в параграфе 3.11.

В культурно-историческом подходе индивидуализация обучения и воспитания связана с идеей Л. С. Выготского о связи уровня психического развития ребенка (его психологического возраста) и успешности его обучения. Например, учителю всегда важно знать исходный уровень развития ученика, который пришел учиться. От этого будет зависеть темп прохождения программы, сложность предлагаемых исходных заданий, методы и приемы обучения, которые использует учитель. Психологические причины трудностей обучения в данном толковании индивидуализации обучения связаны с разным уровнем психологического возраста ребенка, а не с отдельными его личностными особенностями. Например, в исследованиях Б. Г. Яскевич при изучении психологических особенностей детей, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению, выделено две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети.

«Докризисные» дети еще могут быть названы «большими дошкольниками». Их отличительной особенностью является то, что они все время играют, но играют примитивно, так как им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для них внешние атрибуты школы имеют принципиальное значение, они не учатся, а играют в школу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ним интимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображения соответствует нормам младшего и среднего дошкольного возраста, воображение таких детей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полной мере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис семи лет.

«Кризисные» дети характеризуются некоторыми изменениями в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхождение этой группы в кризис семи лет, который такие дети не смогли преодолеть из-за рассогласованности, неравномерности процесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которые ориентированы на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированные на смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению по причине искаженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не на социальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюют с врагами и т. п.). Воображение у них развито ниже возрастной нормы. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто не понимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», мало осмысленный характер. При изучении одной темы они правильно делают соответствующие задания и упражнения, однако, когда в контрольной работе надо выполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто во второй половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу на предмет определения интеллекта. «Детифантазеры» погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображения они не могут принимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предмете деятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения. Если в общении со взрослым такие дети имеют высокий показатель, то в общении со сверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, как правило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводят любые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочили этап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже стала формой, следовательно, произошло искажение развития воображения. В структуре данного процесса почти полностью отсутствует опыт активного восприятия предметной среды. Любимое занятие таких детей — рисование. Во время прогулки они просто бродят по участку или сидят на скамейке.

Обратите внимание, что в выше приведенных описаниях дается целостный «портрет» (через центральное новообразование предыдущего возрастного периода) ребенка, а не отдельные аспекты его отношений к учебе, школе и учителю. Это позволяет тактично корректировать освоение ребенком учебной деятельности, через развитие у него центрального психического качества, неправильно сформированного в предыдущем возрасте; выстраивать соответствующую линию делового и личностного общения с ребенком, понимая причину его поведения; ставить перед собой педагогическую задачу по отношению к этому конкретному ребенку. В качестве примера вы можете посмотреть систему занятий с детьми младшего школьного возраста, которая приведена в параграфе 3.6. Следуя выбранной логике, основную причину трудностей обучения детей последующих возрастов необходимо «искать» в недостаточном уровне сформированности их психологического возраста. Так, в младшем школьном возрасте в первую очередь важно изучить уровень развития внимания (центральное возрастное новообразование) и памяти (центральная функция сознания), степень их опроизволенности; в подростковом возрасте — мышление в понятиях и рефлексию как механизм работы самосознания, уровень интеллектуализации других психических функций, доминирующие интересы.

Таким образом, мы говорим о личном потенциале ребенка, который обеспечивает ему успешное обучение, при этом зная, что на процесс учения оказывают влияние многие факторы: от микроклимата в ученическом коллективе и отношений с учителем до состояния здоровья и проблем семьи ребенка. Педагог изучает личность ребенка в процессе обучения, что позволяет осуществлять контроль за темпом его психологического развития, выявлять индивидуальную «зону ближайшего развития», устанавливать степень благоприятности социально-психологических условий его обучения (особенности классного коллектива, статус ребенка в системе межличностных отношений, особенности семейного воспитания) и тем самым управлять на научной основе учебно-воспитательным процессом. Обычно такой работой занимается классный руководитель.

Вопросы и задания

• 1. Каким образом решается проблема индивидуализации обучения и воспитания в русле культурно-исторической концепции развития личности?
• 2. Назовите условия, соблюдение которых позволяет тактично корректировать освоение ребенком учебной деятельности.