Психолого-педагогическое сопровождение школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям

ДипломнаяПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психолого-педагогическое сопровождение школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

План
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям

1.1 Психолого-педагогическое сопровождение учащихся — проблема психолого-педагогического сопровождения
1.2 Психологические особенности детей, находящихся на домашнем обучении по медицинским показаниям

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

2.1 Описание выборки испытуемых и базы исследования
2.2 Организация исследования

2.2.1 Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям
2.2.2 Методика обучаемости А.Я. Ивановой
2.2.3 Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей
2.2.4 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

2.3 Программа диагностики и психологического сопровождения ребенка, находящегося на индивидуальном обучении по медицинским показаниям

Глава 3. Результаты исследования, их анализ и интерпритация

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования

3.1.1 Сравнительный анализ показателей типа нервной системы
3.1.2 Сравнительный анализ показателей обучаемости
3.1.3 Сравнительный анализ показателей интеллектуальных способностей
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня школьной тревожности

Практические рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в настоящее время увеличилось количество детей, испытывающих трудности в обучении по состоянию здоровья. Эти дети нуждаются в особом внимании со стороны взрослых — педагогов, психологов, родителей.
Для обучения и воспитания таких детей необходимо не только учитывать их индивидуальные особенности, но и тот факт, что для усвоения учебной программы требуются специальные условия, создать которые общеобразовательной школе не всегда представляется возможным, поэтому в таких случаях предлагается домашнее индивидуальное обучение детей.
Природная задача взрослого в процессе роста и развития ребенка — защищать, любить и принимать таким, каков он есть, принимать, приходить на помощь, содействовать, сопровождать.
Учителя понимают, что сегодня нельзя учить и воспитывать ребенка как раньше. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, что является одной из очевидных педагогических истин. Деятельность учителя направлена на достижение полезного результата, а именно на развитие школьника как личности и субъекта деятельности. И это осуществимо, если специалисты-психологи придут на помощь учителю. Психология не может ни заменить собою педагогики, ни перестроить собственными силами ее многовековое здание. Между педагогом и психологом должно существовать самое тесное взаимодействие, дружное сотрудничество, постоянный обмен мнениями и результатами. Поэтому должны создаваться психолого-педагогические условия, обеспечивающие духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, который лежит в основе психического здоровья. Не ребенок должен «подстраиваться» под школу, а школа, принимая всех желающих, создает каждому условия для обучения в соответствии с возможностями развития.
Сохранение психического здоровья детей является целью и критерием успешности психологической службы, более того весь учебный процесс должен рассматриваться через призму сохранения психического здоровья.
Согласно И. В. Дубровиной психологическое здоровье — это психологические аспекты психического здоровья, то есть совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации, успешной самореализации.
Цель исследования: апробировать программу психолого-педагогического сопровождения школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям.
Объект: младшие школьники, учащиеся 648 школы, Колпинского района, города Санкт-Петербурга, обучающиеся индивидуально по медицинским показаниям.
Предмет: влияние психолого-педагогического сопровождения на развитие ребенка, обучающегося индивидуально по медицинским показаниям.
Гипотеза: программа психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся индивидуально, способствует созданию оптимальных условий для их обучения и развития и позволяет наиболее полно учитывать индивидуально-типологические особенности детей, как в процессе обучения, так и во взаимоотношениях с педагогами и родителями.
Задачи:
1. Изучить научную и научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Выбрать и обосновать методы и методики исследования.
3. Апробировать программу психолого-педагогического сопровождения детей, обучающегося индивидуально по медицинским показаниям.
4. Выявить эффективность программы с помощью психодиагностических методов.
5. Проанализировать полученные данные и сформулировать выводы и практические рекомендации.
Методы исследования:
Теоретические методы:
· Теоретический анализ литературных источников;
· Анализ педагогической документации.
Эмпирические методы:
· Наблюдение;
· Тестирование.
Психодиагностические методы:
· Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям (методика Е.П. Ильина)
· Методика обучаемости А. Я. Ивановой.
· Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС).
· Методика диагностики эмоциональной сферы «Тест школьной тревожности Филипса».
Проверка данных исследования с помощью статистических методов.
База: государственное образовательное учреждение среднего (полного) общего образования, средняя школа № 648, Колпинского района, города Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 40 учащихся (20 детей — экспериментальная группа обучаются индивидуально по медицинским показаниям, 20 детей — контрольная группа — обучающихся по программе психолого-педагогического сопровождения).
Практическая значимость: психолого-педагогическое сопровождение — это целостная система, обеспечивающая оптимальные условия для детей с трудностями в обучении, действующая в соответствии с их возможностями и индивидуально-типологическими особенностями. Психологическое сопровождение — это систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям

1.1 Психолого-педагогическое сопровождение учащихся — проблема психолого-педагогического сопровождения

Психологическая служба в сфере образования существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста и до окончания школы, и имеет почти вековую историю.

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже 19−20 веков и связаны с так называемой педологией, которую И. А. Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности и в которой М. Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека…» [20, с. 267]

И только в конце 60-х годов XX столетия у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки: внедрение системного дохода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; выявления некоторых общих закономерностей психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др.

С начала 80-х годов XX столетия происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981;1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас — Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учено-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:

1. реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста

2. развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.

3. создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой

4. оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Психологическая служба — один из компонентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраст, основной задачей — содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства, основным средством — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов и др.

Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики — медицинскую и психологическую.

Термин «психическое здоровье» неоднозначен: он как бы связывает три науки и три области практики — медицинскую, психологическую, социальную.

Введен этот термин Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) отмечено, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами психического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику.

В последние десятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль — психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В некоторых случаях психические состояния являются главной причиной заболевания, в других же становятся как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт.

Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка (его уверенность или неуверенность в себе, понимание собственных способностей, интересов, отношение к людям, окружающему миру, общественным событиям, к жизни как таковой и т. д.).

Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Мы вооружаем (вернее, должны вооружать) ребенка, в соответствии с его возрастом, средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.

В работах М. Р. Битяновой, Т. И. Чирковой отмечается, что основной целью психолого-педагогического сопровождения является создание таких социально-педагогических условий, в которых ребёнок мог бы стать субъектом своей жизни, деятельности, общения, собственного внутреннего мира. Главная задача педагога состоит в создании условий, которые бы помогли ребёнку занять по отношению к учёбе, другим людям, самому себе определённую ценностную позицию — субъекта, автора, инициатора собственной жизни. Среди некоторых условий М. Р. Битянова выделяет безусловную ценность внутреннего мира каждого ребёнка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития и многое другое, этой же позиции придерживается Т. И. Чиркова. Данная позиция является универсальной и, распространяется в свою очередь на «взрослый», педагогический коллектив.

Школьного психолога необходимо оснастить системой научных теоретических представлений о целях и задачах его практической деятельности, иначе говоря — теорией практики. Такая теория, будучи сама результатом научного осмысления практического опыта, должна помочь психологам ответить на три взаимосвязанных важных вопроса: зачем? что? и как?

Зачем нужен психолог в школе? Какие цели и задачи профессиональной деятельности он перед собой ставит? Отвечая на этот вопрос, теория школьной психологической практики позволит определить место психолога в целостной учебно-воспитательной системе, задать цели и ценности его профессиональной деятельности, позицию по отношению к школьникам, их родителям и педагогам.

Чем именно наполняет психолог свою ежедневную работу в свете поставленных целей и задач, каково содержание его деятельности? В ответе на этот вопрос будут содержаться основные направления деятельности психолога со школьниками, педагогами, родителями и их конкретное наполнение.

И, наконец, как психолог осуществляет свою деятельность? Теория поможет определиться как с выбором конкретных технологий, методов диагностической, консультативной, коррекционной и других форм работы, так и с подходом к организации деятельности. Итак, в целом теория практики нужна для того, чтобы на ее основе можно было построить и реализовать целостную модель деятельности школьного психолога, в которой органично увязывались бы цели и конкретные виды ежедневной работы, задачи и выбранные методы, содержание и организационные формы.

В основу такой модели должна быть положена определенная ценностная идея, некоторый взгляд на ребенка, процесс его развития и ту роль, которую в этом процессе играет взрослый и созданные им образовательные и воспитательные пространства (например, массовая средняя школа). В утверждении такой ценностной идеи можно пойти различными путями. Например, можно положить в основу деятельности школьного психолога идею помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе обучения и развития. В этом случае он выходит на хорошо утоптанный путь, проложенный клиническими психологами с их специфическим взглядом на ребенка как носителя проблем, но остается далеко в стороне от целей и задач самой педагогической системы школы. Его деятельность оказывается связанной с ней весьма своеобразным и часто противоречивым образом, а связь возникает в тех ситуациях, когда педагогическая система оказывается неэффективной.

В основание работы школьного психолога может так же быть положена идея научного руководства учебно-воспитательным процессом. В этом случае, как пишет Клепцова Е. Ю., он не только не остается в стороне от актуальных психолого-педагогических проблем, но, напротив, становится идеологом педагогической системы школы, часто ее автором и еще чаще — основным «толкачом» (заметим в скобках: а как следствие — «мальчиком для битья»)

У такого подхода много сторонников. Видимо, они убеждены в том, что современный специалист, поступающий в школу в должности психолога, обладает достаточными профессиональными возможностями для определения целей, задач и конкретных путей развития образовательного и воспитательного пространства школы. У Клепцовой Е. Ю. много сомнений в справедливости и целесообразности таких ожидании [23, с. 3].

Что значит — сопровождать?

Наиболее интересной и продуктивной представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И. В. Дубровиной, Е. И. Роговым, используется близкое по смыслу слово — «содействие». Они попробовали превратить слово «сопровождение» в научное понятие и построить на его основе работающую модель школьной психологической деятельности.

Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка можно прочитать: «сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному пути — это движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, — это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе.

Более научно, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей — образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти — общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент хочется подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог (прежде всего) в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.

Компоненты сопровождения Первый компонент — систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Эта задача многими школьными психологами и педагогами воспринимается как чисто диагностическая: надо взять имеющиеся в распоряжении методики и обследовать по ним всех школьников (или выбранную группу). А для отслеживания динамики показателей эту процедуру надо повторять как можно чаще. Нам этот аспект деятельности представляется и сложнее, и содержательнее, и осмысленнее с точки зрения той основной ценностной идеи, которую положил психолог в основу своей деятельности (а именно ей должны быть подчинены все его конкретные профессиональные шаги). Для отслеживания статуса психолог, как минимум, должен иметь четкое представление о тех параметрах, которые необходимо изучать и обследовать, а также определенные нормативы для оценки состояния конкретного ребенка; располагать соответствующим методическим инструментарием; иметь возможность отслеживать статус по одним и тем же параметрам в течение всех лет обучения и делать это с необходимой, недостаточной частотой.

В данном подходе были проработаны перечисленные аспекты диагностической деятельности школьного психолога. И это привело к формированию системы представлений:

— о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого школьника;

— о системах психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения (эти системы требований выступают своеобразными «школьными нормативами» (Л. С. Выгогский) оценки реального состояния и перспектив обучения каждого школьника);

— о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса;

— организации диагностической работы в школе с выделением основных учебных параллелей, проходящих общее психолого-педагогическое обследование.

Все эти представления нашли свое практическое приложение и технологическое воплощение в деятельности школьного психолога. Диагностика не является самоценной практической работой и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности. Анализ состояния статуса школьника позволяет психологу совместно с педагогами выделить две условные группы среди обследованных школьников: группу «психологически благополучных» (их показатели соответствуют психолого-педагогическим требованиям либо значительно их опережают) и группу школьников, испытывающих психологические трудности в обучении, общении или психическом состоянии. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения.

Второй компонент — создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно — через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении — создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности. И под эту цель разработаны и принципы построения развивающей работы, и конкретные развивающие и консультативные технологии. Этому направлению деятельности уделяется особое внимание. Благополучные в психологическом и педагогическом планах школьники часто вообще выпадают из сферы внимания психолога, ориентированного на работу с «трудными». Либо, и это тоже не редко, психолог и педагогический коллектив склонны считать, что «нормальных» детей сегодня практически нет, все они нуждаются в коррекции. Большинство современных школьников, учеников массовой средней школы, в состоянии хорошо учиться, обладают неплохим интеллектуальным, творческим потенциалом. Часто нужно совсем немного усилий для того, чтобы они узнали об этом и испытали огромное желание воспользоваться предоставленными им возможностями развития. Развивающая работа совсем не похожа на те тренинги отдельных психических функций и навыков, которые сегодня не редкость среди методической психологической литературы. Она направлена на развитие личности в целом, ориентирована на расширение знания ученика о себе, своих особенностях и возможностях, обучение навыкам психологического саморазвития.

Третий компонент — создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Не следует сводить этот аспект работы к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель — помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи. Именно на такую работу школьного психолога сделан акцент в нашей системе сопровождения.

Ребенок — носитель определенных качеств, особенностей, уникальных возможностей, которые, с одной стороны, дают ему перспективы развития, а с другой — ограничивают его возможности в различных сферах. Все это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних конфликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем. Задача взрослых, создающих образовательную школьную среду, — помочь школьнику найти свою «экологическую нишу», приспособить ее свойства к собственным возможностям. Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа психолога по отношению к детям, испытывающим различные трудности в обучении и развитии. И в поддержку такой работы нами разработаны различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности психолога. Разрабатывая подход к психологической работе в школе, следует исходить из некоторого идеала, но при этом ни на миг не отрываемся от реальности и практики. А они таковы, что ни одна полноценная модель психологической службы в школе не может быть реализована без создания прочного взаимопонимания, разнообразных форм постоянного сотрудничества психолога с педагогами и школьной администрацией. В этой области возникает множество сложнейших проблем и организационного характера — в каких, например, формах закрепить обмен информацией о ребенке и выработку общей психолого-педагогической стратегии его со провождения? — и психологического. К последним относятся трудности в нахождении общего профессионального языка, описывающего особенности деятельности, поведения, общения школьника, отсутствие четкого понимания функций школьного психолога, границ его ответственности, отсутствие навыков ведения педагогического наблюдения, последовательной и продуманной педагогической коррекционной работы [23, с. 5].

Таким образом, Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей — образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти — общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент мы хотим подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог (прежде всего) в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.

1.2 Психологические особенности детей, находящихся на домашнем обучении по медицинским показаниям

Индивидуальное обучение по медицинским показаниям может быть вызвано слабо или сильно выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. Наличием хронических соматических заболеваний. У таких детей могут быть специфические нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, но они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г. Е. Сухарева, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др [3, 21, 27, 28, 32].

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М. Н., 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6−8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическими нарушениями страдает мелкая моторика и зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма. Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка), Дети с психоорганическими нарушениями, как правило, отстают в речевом развитии. Воздействие различных вредностей на мозг ребенка на разных этапах его развития может вызвать сложное сочетание как симптомов негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Для психической сферы детей, находящихся на домашнем обучении, типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

При ряде хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массивные интоксикации (например, при заболеваниях почек, печени, онкологических заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечно-сосудистые заболевания). Это приводит к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Одной из наиболее распространенных форм реагирования центральной нервной системы ребенка на интоксикацию или гипоксию является астения [23, с. 278].

Астения означает физическую и психическую слабость, бессилие. Астения — это одна из распространенных, хотя и не единственная форма реагирования ЦНС на самые разнообразные внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические, соматогенные и др. Традиционно выделяются четыре наиболее типичных компонента астении: раздражительность, слабость, расстройства сна, вегетативные нарушения. Каждый из этих компонентов входит в три основные формы астенических состояний: гипертензия, синдром раздражительной слабости, гипостенических синдром (синдром истощения).

У детей с хроническими соматическими заболеваниями гипертензия проявляется в повышенной утомляемости, что в значительной степени снижает уровень их поисковой активности. Раздражительная слабость проявляется у них в капризности, в немотивированных криках, в неустойчивом сне. Синдром истощения наглядно проявляется в процессе деятельности ребенка, например, в предметно-практической деятельности.

Наблюдение за детьми раннего возраста с хронической почечной недостаточностью и врожденными пороками сердца показало значительное снижение у них предметно-практических манипуляций по сравнению со здоровыми детьми. Главным показателем астенического синдрома является нарушение работоспособности. Общее нарастающее утомление ребенка негативно отражается на мотивационно-потребностной сфере, что значительно снижает его познавательную активность.

В структуре особенностей психического развития детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, также как при психическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Однако, если при психическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей как боязливость, робость, неуверенность в своих силах.

Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, способствует нарушению динамики психических процессов, что проявляется в колебании внимания, в сниженной способности концентрации внимания, в снижении объема памяти, особенно в слухо-речевой модальности, в инертности мыслительных процессов.

Наряду с изменениями динамики психических процессов у некоторых детей наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации, то есть недоразвитие операционных компонентов мышления.

Кроме астенических состояний патогенное влияние на развитие познавательных процессов и личности детей с хроническими соматическими заболеваниями оказывают такие факторы, как госпитализм, ранняя социальная депривация в связи с болезнью, неадекватные стили воспитания больного ребенка.

В младшем школьном возрасте у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки учебной деятельности, самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать ручку, карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. При грубых двигательных расстройствах ДЦП у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение учебных заданий.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, зрение и слух, как правило, физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). В исследовании П. В. Шохина и Л. И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, (Тест ЦТО; Тест М. Люшера) затрудняется в названиях цветовых оттенков. Не используют слова, обозначающие величины («длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий» и т. д.), а пользуется словами «большой — маленький». Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины).

У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. Эти недостатки препятствуют овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания в слухо-речевой модальности. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения заболевания. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. В младшем школьном возрасте у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?» , — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?» , — ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет». Однако, школьники, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди учащихся много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия [31, с. 108].

Нарушения речи детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.

Рассматривая психологическую структуру детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, в школьном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья — недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне учебной деятельности. У детей снижен интерес к учебной деятельности. Несформированная и совместная деятельность учащихся: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоциональной сферы детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) показали, что школьники, находящиеся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при проведении диагностики, педагогической и психологической коррекции [2, с. 106].

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г. Н. Ефремова (1997)).

У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я», причиной тому является госпитализм и ранняя депривация больного ребенка. В младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к обучению школе по всем параметрам:

— Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает «школьной зрелости»),

— Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться.

— Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

— Несформированны структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении учебных заданий ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, затронута вся психическая сфера ребенка, что, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений в младшем школьном возрасте.

Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ. Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У школьников, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, нет грубого поражения мозга. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей должно быть формирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза» .

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния [18, с. 78].

Таким образом, У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, затронута вся психическая сфера ребенка, что, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей — образовательных, возрастных, индивидуально-личностных.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой