Институт Шелапутина. 
История россии. 
Вторая половина xix — начало хх века

В этом институте предвосхитили систему последипломной подготовки, да и не только это. По тогдашним временам цель преподавания в Институте поставлена прямолинейно: подготовка слушателей к практической деятельности в качестве педагогов. Для этого разработана оригинальная концепция содержания педагогического образования: в ней соединялись теоретическое, специальное и профессиональное обучение и, что наиболее важно, непрерывная практика. Строго говоря, институт Шелепутина возник как учебное заведение, как сказали бы сейчас, послевузовского типа: сюда принимались выпускники университетов, духовных академий и других высших учебных заведений. Обучение в институте продолжалось 2 года, за это время слушатели должны были подготовиться к преподавательской деятельности, причем предполагалось не только теоретическое, но и практическое обучение¹.

Подчеркнем то обстоятельство, что они, как выпускники университетов, уже имели полное право на получение должности учителя гимназии на всей территории Российской империи. Однако никакой педагогической подготовки выпускники не имели, ведь в университетах педагогику и психологию не преподавали, о методике не только не слышали, но не желали слышать. В университетской среде господствовало стойкое убеждение, или заблуждение, что дидактическая подготовка якобы бесполезна. Сие непоколебимое, но никем не доказанное мнение, выражалась в бытовавшей присказке «Лучший методист Рафаэля — сам Рафаэль».

Избравшие педагогическое поприще, самостоятельно, как бы сверх официальных требований, выбирали еще два года профессиональной педагогической подготовки, дабы отшлифовать профессионализм не «на головах» учеников, по воле случая ставших подопытными экземплярами, а в стенах пединститута. Так обнаруживался «надежный» способ формирования высокого профессионализма.

Подготовка учителей в институте Шелапутина стала практически ориентированной, что казалось особо непривычным в начале XX в. Институт создавался как методико-педагогический центр, сочетавший учебную и практическую деятельность. На прочном фундаменте университетского образования поступавших в институт новичков выстраивалась подготовка будущего гимназического учителя. Здесь исходили из того, что педагогическая подготовка учителя должна быть связана самым тесным образом с практикой. «Так все говорят в педагогическом образовании», — заметит любой современный выпускник педвуза.

Однако в начале XX в. замысел К. П. Яновского, воплощенный в институте П. Г. Шелапутина, еще отнюдь не стал трафаретным, тогда это по праву считалось совершенно новым изобретением. И спустя целый век обнаруживается оригинальность этой концепции, которую потом подхватили и тиражировали в советской высшей школе, в особенности технической. В годы первых пятилеток, когда «кадры решали все», опыт совмещения теоретического и практического освоения втузовского курса стал именоваться заводом-втузом, по аналогии с такого рода сверхпрогрессивном в конце 1920;х гг. институтом имени Каган-Шабшая. Мало кто тогда смел говорить о существенном снижении теоретического уровня в связи с невероятными потерями учебного времени студентами втузов. Отработав утром смену в цеху, они, клюя носами, слушали лекторов по вечерам, или наоборот, после ночной смены шли выполнять лабораторные и конспектировать «Антидюринг». В период индустриализации и начиналась девальвация высшего образования, когда подготовка инженера стала постепенно сводиться к конвейерному производству натасканных мастеров с дипломом о «верхнем» образовании^[1].

Примечательно, что мне лично не удалось обнаружить распространения опыта института Шелапутина на педагогическое образование. Практика в педвузе всегда выпадала из учебного процесса, так как высокие теоретические штудии нудных методистов вовсе не могли научить студентов собственно ремеслу преподавания на уроке. Ведь конкретному педагогическому мастерству никто не «обучал», а практика напоминала некий «скоростной спуск» с вершин педагогической премудрости к ее подножью — школьной реальности. Замысел не реализовывался еще и потому, что в педвузы солидная часть абитуриентов поступает без желания «работать в школе». Как говаривали в те времена: «Нет дороги — ступай в педагоги!».

Профессиональное образование в Шелапутинском институте было обусловлено постоянной, непрерывной педагогической практикой в подшефных средних учебных заведениях. Не стоит сразу заявлять о банальности сюжета, ведь гимназии и реальные училища находились не за десять остановок на трамвае или конке, а соседнем помещении единого здания. Подчеркнем, что преподавателям методики в институте удавалось избежать печального «отрыва от жизни школы», они параллельно вели занятия в средних учебных заведениях по своим предметам. В педагогический совет входили преподаватели гимназии, реального училища. Большую часть руководителей практики, методистов отдельных гимназических предметов составляли известные в Москве гимназические учителя. Таким был и преподаватель 5-й московской мужской гимназии Н. Г. Тарасов, впоследствии известный профессормедиевист П-го МГУ^[2].

Слушатели института не просто знакомились с классами, но на протяжении двух лет обучения непрерывно участвовали в процессе обучения, вели занятия, шлифовали свое педагогическое мастерство, находились в постоянном общении с учащимися. Они не только готовились к работе, но и уже постоянно работали учителями, погруженные в живую жизнь гимназии и училища. Большинство членов совета института полагали, что слушатели могут проходить практику в разных учебных заведениях Москвы. Однако директор института А. Н. Ясинский с ними не согласился. Именно профессор Ясинский впервые в истории отечественного образования реализовал идею К. П. Яновского о непрерывной педагогической практике как важнейшем методе профессиональной подготовки учителя. А. Н. Ясинский настаивал на преимущественном и беспрепятственном использовании для педпрактики именно этих «базовых» (как мы бы сейчас сказали) школ¹.

Надо отметить, что большинство преподавателей в 1911—1912 учебном году не поддержало жесткой позиции директора. При первом голосовании его предложения не прошли. Затем достигли компромисса: наряду с «базовыми» учебными заведениями слушатели получали возможность проводить практику и в других московских гимназиях. Казалось бы, частный вопрос из прежнего времени, буря в стакане воды. Однако позиция Ясинского была принципиально иным подходом в педагогическом образовании. Эта концепция содержала идею постепенного полного погружения слушателя в школьную жизнь: сначала наблюдение за уроками других с некоторым обобщением собственных впечатлений в форме отчетов об уроках; затем составление конспектов уроков; наконец, замена отсутствующих преподавателей и самостоятельное преподавание (с полной мерой ответственности).

Банально? Это только на первый взгляд. В традиции XIX в. было полное небрежение всякой профессиональной подготовкой учителя, которую, как полагали, следовало обретать только через личный педагогический опыт. Шелапутинский институт впервые в стране реализовал популярную идею педагогической профессии как второго высшего образования. В учебные планы входили логика, общая и педагогическая психология (тогда довольно редкая), общая педагогика и история педагогических учений, школьная гигиена и физическая культура. Специальные дисциплины соединялись в циклы по выбору. Заметим, что эти циклы — прообразы будущих факультетов педвузов: словесного, исторического, физико-математического, естественнонаучного, классического.

Слушатель начинал специальную подготовку в научных семинариях по избранной специализации, а затем, параллельно изучая методику, начинал педагогическую практику. А. Н. Ясинский считал, что занятия в семинариях имеют целью, с одной стороны, углубить познания слушателей, а с другой стороны, ознакомить их с методикой изучаемого предмета. Точное знание школы, учащихся помогало построить содержание обучения с позиций научности и доступности. Традиция XIX в. была сильна и в то время: школьный предмет должен был максимально приближаться к университетскому курсу. Во имя научности в школьной методике считалось ненужным обращать много внимания на познавательные способности учащихся¹. Ординарный профессор Юрьевского университета, доктор всеобщей истории, А. Н. Ясинский стал во главе института практически с первого года его существования. Весьма колоритная фигура отличалась авторитарным стилем руководства, чему способствовала не столько склонность к догматизму, но, скорее, сила интеллекта и самостоятельность мышления этого своенравного и эмоционального руководителя. В ответ на усиленно вытаскиваемые на свет жалобы родителей, выражавших нежелание доверять своих детей слушателям-практикантам, звучит страстный протест А. Н. Ясинского: «Разве вред, который приносят неподготовленные преподаватели, впервые, без всякого руководства практикующие на учениках и вовсе незнакомые с методикой своего предмета, может быть признан меньшим по сравнению с ревниво отыскиваемым вредом практиканта-слушателя?» Оберегая своих питомцев, директор института Шелапутина восклицает: «Разве учители (еще не „учителя“. —Е. К.) гимназий и реальных училищ являются такими знатоками своего предмета, что с ними не могут быть поставлены наравне слушатели института, получившие высшее образование и, сверх того, проработавшие в институте целый год?» А. Н. Ясинский считал, что деятельность в гимназиях практикантов полезна не только для них самих, но и для педагогического коллектива, ибо «увеличивает темп воспитательной и учебной работы». Более того, он считал крайне необходимой свою собственную работу в средней школе, ибо, «стоя далеко от нужд средней школы, можно утратить непосредственность и свежесть впечатлений, и… стать теоретиком, лишенным возможности подтверждать теорию при помощи практических примеров».

• [1] Князев Е. А. История отечественной педагогики и образования., 2018.
• [2] Князев Е. А. Россия от реформ к революции (1861—1917). М., 2006.