Коррекционно-педагогическая помощь детям с ранним детским аутизмом

Содержание коррекционно-развивающей работы при раннем детском аутизме

Рассматривая взаимодействие вопросов обучения, развития и коррекции, нельзя подходить к ним как к вопросам не взаимосвязанным. Дети отличаются повышенным уровнем реагирования. Характер этого реагирования зависит от того, насколько полно и точно педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ребёнка, конкретные обстоятельства его жизни и развития.

Концепция поддержки лицам с аутизмом приступила в первый раз образовываться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Необходимо, однако заметить, что первая в Европе школа для аутичных детей — Sotienskole — начала функционировать в Дании в 1920 г., если ни в психиатрии, ни в специфической педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано.

Считается, что синдром детского аутизма в России изучается со времени выхода в 1947 году статьи С. С. Мнухина «О неврои психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей».

Из российских подходов к коррекции аутизма известна предложенная и О. С. Никольской методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме, прежде всего как об аффективном расстройстве. Лишь со второй половины 60-х гг. о детском аутизме заговорили как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и сколько медикоментозного лечения, сколько коррекционно-развивающей помощи.

В Республике Беларусь специальное образование направлено на решение задач социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество. Решение этой задачи требует разработки новых подходов, позволяющих изменять в зависимости от конкретного случая, стратегию и тактику коррекционной работы.

Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутического развития очевидна.

Главным звеном коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким в единую линию. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка сильнее, взрослому человеку необходимо подключиться к ней, становиться ее неотъемлимой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающий постоянно возникающий дискомфорт, состояние тревоги и различные страхи. Ребенок вновь и вновь стремится их повторить, тем самым ограничивая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром, и прежде всего с близкими.

Помимо искажения психического развития наблюдается выраженная эмоциональная незрелость детей. Поэтому необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями. Что он часто действительно не может подождать обещанного. Ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен — что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию — поэтому характерны отсрочные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим. [19, с.33] Шипицина Л. М., Петрова И. Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. [19; 33 с.].

Английские ученые Лорна Винг и Джудит Голд (2000) считают важным в работе с детьми при аутизме реализацию принципа создания видимости времени. Качественные изменения при аутизме обусловливают, и нарушения в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются. Возникает задача сделать время зримым. Переход от одного вида деятельности к другому может вызвать взрыв ярости из-за неподготовленности и непонимания, что происходит. Этих целях поэтапно вводят символы. Составляется расписание, выраженное символами, в результате ребенок знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится его деятельность. Люди с аутизмом имеют потребность в планировании в течение всей жизни.

Важным в педагогической работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия — постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначально общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании.

В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах. Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. [7, с.188] А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/Мн. НИО. 2003. [7; 188].

Проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизм остается краеугольной. Учитывая, что при отсутствии коррекционной работы более чем в 70% случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, это положение не требует особых доказательств. Этот факт становится еще более убедительным, если сказать, что нуждаемость в больничной помощи детей аутистов сокращается с 34−76% до 8% при правильной организации реабилитации (данные национального общества содействия детям-аутистам США, за 1982 г.) [5, с.97]. Шипицына Л. М. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. СПб., 1997. [5; 97 с.].

Для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям повеления речи, моторики, задержкам психического развития.

Отмеченный круг расстройств способствует вторичному углублению психического недоразвития. [5, с.98] Шипицына Л. М. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. СПб., 1997. [5; 98 с.] состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения;

? Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов.

Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса. словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3−5 и более детей.

? Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводится дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке;

• ? Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия;
• ? Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля. В ниже представленной (табл.1) даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

Таблица 1. Комплексная программа коррекционно-развивающей помощи ребёнку с РДА.