Характеристика детей с церебральным параличем, имеющих нарушения слуха или глухоту

«Характеристика детей с ДЦП, имеющих нарушения слуха или глухоту»

В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со сложными нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и тенденцией к увеличению данной категории детей.

Сложное нарушение — это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка.

В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: сложный дефект, сложная структура дефекта, сложные аномалии развития, сложные нарушения развития, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные нарушения, тяжелые и множественные нарушения, сложный вариант нарушенного развития и пр. Т. А. Басилова и Н. А. Александрова (2008) предлагают следующее определение — «сложное, или множественное нарушение».

М.В. Жигорева (2006) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения развития». Анализируя современные научные исследования в области специальной педагогики, Н. М. Назарова (2001) указывает на то, что уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. Особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в период становления развития той или иной научной области.

В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и прочих сочетаний (Басилова Т. А., Бертынь Г. П., 1989).

По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989).

По мнению отечественных специалистов (Чулков В.Н., 2000), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

В.Н. Чулков (2000) обращает внимание на то, что в современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например, слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Следовательно, как отмечает М. В. Жигорева (2006), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Детей с нарушением слуха и движений можно разделить на имеющих:

тяжелые формы ДЦП и тугоухость;

тяжелые формы ДЦП и глухоту;

легкие формы ДЦП и тугоухость.

легкие формы ДЦП и глухоту.

ДЦП — органическое поражение мозга, возникающее в периоде внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденности и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическими нарушениями. Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые — у 75% и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, параличей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны нарушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонуса тесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов и несформированностью цепных установочных выпрямительных рефлексов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения в мышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тяжести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегетативно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут быть различной степени выраженности — от минимальных до максимальных.

Наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения и речь.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение организма и все его важнейшие функции — дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона речи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата.

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущения, у ребёнка не формируется правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. Это в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей. воспитание психический двигательный речевой Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой — опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих — средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих), и, при заболеваниях опорно-двигательного аппарата, эти кинестетические ощущения искажены, тормозится развитие артикуляционной моторики. Часто ребенок не может сам определить положение губ и языка при произношении.

При ДЦП (без глухоты или тугоухости) из-за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Так, может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов. Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения.

Нарушения слуха чаще возникают при гиперкинетических формах. Такие звуки, как «в», «к», «с», «ф», «м», ребенок просто может не употреблять в своей речи. Недоразвит фонематический слух, возможно снижение остроты слуха. Любое нарушение слухового развития приводит к задержке речевого развития.

Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза—коса, дом— том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти.

Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях — к недоразвитию речи.

Может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов (гиперкинетическая форма ДЦП). Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные.

Очень важно выявить нарушения слуха при ДЦП. Большую помощь в этом могут оказать родители. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии. При этом у некоторых детей отмечается повышенная чувствительность к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недостаточное. С помощью специальных педагогических приемов ребенок постепенно преодолевает страх при восприятии неожиданных звуковых раздражителей.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 — 3,5%.

Они обучаются в специальных классах при школах для глухих детей. Эти дети не могут обучаться в обычном классе для глухих детей из-за мышечных поражений. При неврологическом обследовании таких детей выявляется снижение поверхностной и глубокой чувствительности конечностей. Эти нарушения лежат в основе трудностей, возникающих при обучении письменной речи и особенно при освоении дактилологии. Данные нарушения препятствуют успешной учебе в школе, снижают возможность социальной реабилитации и адаптации, даже когда у ребенка нет умственной отсталости.

Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Детям с таким сложным дефектом должна оказываться всесторонняя помощь, опирающаяся на индивидуальные возможности каждого ребенка. Для логопедической помощи разрабатываются специальные методики, так как у многих детей имеющих нарушения слуха в сочетании с ДЦП отмечены недостатки артикуляционной моторики, наблюдаются гиперкинезы в мимической и язычной мускулатуре, которые усиливаются при попытке к устному произношению, возникают синкинезии. Исходя из этого, содержания занятий по формированию произношения дополняются следующими разделами:

I. Дифференцированным массажем, который проводится по следующим направлениям:

• — массаж, расслабляющий лицевую мускулатуру (разглаживание в направлении от середины лба к вискам в виде легкого поглаживания равномерными движениями кончиками пальцев; движения от бровей к волосистой части головы обеими руками с двух сторон; движения вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча);
• — массаж губ (по верхней губе от угла рта к середине; по нижней губе от угла рта к середине; поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ; постукивание, легкое пощипывание губ; точечный массаж губ;
• — массаж языка. За основу массажа направленного на уменьшение гиперкинезов языка взяли точечный массаж, разработанный К. А. Семеновой:
  • 1. перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки под углом губ справа и производятся вращательные движения в указанных точках; затем руки меняются;
  • 2. указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные движения; затем движения производятся на противоположной стороне.

II. Гимнастикой для артикуляционного аппарата (как в пассивной, так и активной форме).

Пассивная гимнастика для губ:

• — собирание губ в трубочку;
• — растягивание губ в улыбку;
• — подымание верхней губы, опускания нижней губы;
• — собирания нижней, а затем верней губы в хоботок.

Пассивная гимнастика для языка:

• — прижимаем шпателем кончик языка ко дну ротовой полости;
• — пассивное приподнимание кончика языка шпателем к твердому небу;
• — шпателем надавливают на кончик языка, вызывая продвижения его назад и подъем спинки языка.

Активная гимнастика для губ и языка:

• — обхват трубочки губами, удерживание ее при попытке вытягивания ее взрослым;
• — кончик языка упирается в края нижних резцов;
• — для мышц корня языка произвольное покашливание;
• — движение языка из угла рта в другой угол;
• — движение языка по верхней и нижней губе;
• — высовывание узкого языка между зубами и прятанье его.

III. Особое место также отводится работе по формированию правильного речевого дыхания; развитию голоса, работе над ритмико-интонационной стороной речи.

Особенностью работы с детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера, является не только дополнение разделов в содержание занятий, но также и изменение последовательности коррекции звуков и значительное расширение сроков автоматизации звуков.

В работе со слабослышащими детьми, имеющими ДЦП возникают трудности в обучении их способам коммуникации. Поэтому коррекционная работа дополняется разделами, направленными на развитие мелкой моторики рук, пальцев, координации движений всего тела. Но эти упражнения в занятия по формированию произношения не включаем, т.к. такие дети обучаются в классе, в котором есть специальные занятия на преодоление этого дефекта (3 часа в неделю).

Со слабослышащим ребенком мы работаем сразу над всеми сторонами речи, а особенностью работы при ринолалии является поэтапность. Поэтапность применяется при формировании дыхании, артикуляции при работе над голосом, при постановке звуков.

Выделили следующие этапы работы:

• · Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
• · Формирования длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков;
• · Включение голоса при длительном ротовом выдохе;
• · Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков;
• · Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании произношения группы опорных звуков;
• · Формирование мягких звуков.

Особенностью работы при ринолалии является и то, что нужно разрушить старые, неправильные стереотипы, сформировать новые, т. е. начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново.

Методические приемы по постановке, коррекции звуков имеют некоторые особенности:

• 1. В процессе постановки звука привлекается зрительный, тактильный и кинестетический контроль. Особенность всех корригирующих приемов заключается в том, что они должны быть достаточно ощущаемы.
• 2. Выраженные органические дефекты препятствуют достижению идеальной артикуляции. Поэтому у таких детей допустимы отключается в артикуляции, что не допустимо у детей только с нарушением слуха.
• 3. Так как у детей с ринолалией и дизартрией снижены кинестезии приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и т. д.: подготовительные упражнения приходиться продолжать довольно долго, до тех пор, пока не вырабатывается четкие кинетические стереотипы; для более четких ощущений можно помочь ребенку механически (взять язык в стерильную салфетку и произвести нужный уклад языка).
• 4. Инструкции даются в письменном виде; используются таблички с инструкциями при массаже, артикуляционной гимнастике и т. д. Чтобы качественно выполнить артикуляционные упражнения мы включили инструкции, которые дополняют словарь педагога:
  • — делай точно;
  • — держи долго;
  • — сильно дуй;
  • — долго удерживай;
  • — сильно прижми;
  • — упрись кончиком языка в нижние резцы;
  • — говори шепотом, без голоса;
  • — вдыхай глубоко;
  • — выдыхай длительно через нос.
• 5. Обязательно педагог должен включать жестовый показ, использовать тактильно-кинестические ощущения.

Дети со сложной структурой дефекта, в частности имеющих ДЦП в сочетании с наршением слуха или глухотой, испытывают трудности в социальных контактах со сверстниками и взрослыми, в налаживании этих контактов, в поддерживании общения на положительном эмоциональном уровне. Происходит отставание в развитии словесного мышления, произвольного внимания, запоминания, сложных видов восприятия. Наблюдается повышенная истощаемость в сочетании с низкой работоспособностью, утомляемость, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

Библиография

• 1. Бадалян Л. О. Детские церебральные параличи/ Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина, — М., 2002.
• 2. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т. О.; 2-е изд— Ростов н/Д: Феникс, 2007.
• 3. «Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами», М., 1980 г.
• 4. Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко О. Г. Приходько М.: Издательский центр «Академия», 2001
• 5. Лубовский В. И. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовский. — М., 2003.
• 6. Мастюкова Е. М., М. В. Ипполитов «Нарушение речи у детей с церебральным параличом», М., 1985 г.
• 7. Ростомашвили Л. Н. Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития. СПб., 2014.