Методика использования средств интенсификации процесса обучения английского языка лингвистической речи на средней ступени общеобразовательной школы

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения устной английской речи с применением технических средств

1.1 Вопросы практики обучения устной речи в методике преподавания иностранных языков

1.2 Применение технических средств в процессе обучения иностранным языкам в средней школе с точки зрения интенсификации обучения Выводы Глава II. Методика интенсивного обучения устно-речевой основе английского языка с применением технических средств

2.1 Отбор учебного материала для обучения устно-речевой основе

2.2 Система упражнений по обучению устной речи с применением технических средств

2.3 Экспериментальная работа по проверке эффективности системы разработанных упражнений Выводы.

Заключение

Литература.

обучение английский язык устная речь Своеобразие интенсивного метода обучения иностранному языку заключается в том, что в нем все предложения претворены в реальные возможности.

В этой связи возникает проблема создания технологии обучения, в пределах которой необходимо разработать адекватные механизмы общения.

Данные механизмы представляют собой:

Использование приемов, активирующих основательное нахождения прочной языковой базы;

Разработка заданий, мотивирующих общение;

Организация коллективного взаимодействия учащихся между собой, а также между учителем и учащихся. (15)

Технология обучения интенсивным методом предполагает такую сетку часов, на которую не может рассчитывать современная средняя школа. Например, учебник английского языка разработанный на принципах интенсификации состоит из 12-ти микроциклов. Каждый цикл рассчитан на 16 часов занятий, что составляет 192 часа рабочего времени, которые не реализуются ни в одном классе средней школы. Поскольку предметом исследования нашей работы является обучение речи в русле интенсификации, рассмотрим вкратце принципы данного направления обучения иностранному языку.

Отбор тем, ситуаций, текстов, форм и приемов работы;

Сюжетно-ролевая организация материала, обеспечиваемая единством и постоянством ролей на протяжении всего курса обучения;

Использование всех видов анализаторов: визуального, аддитивного и кинестетического с целью максимальной мобилизации резервов личности;

Массированная форма подачи материала;

Максимальный учет страноведческих и интеркультурных факторов; [17]

Рациональное сочетание коммуникативного и системного подходов организации учебного материала; [16]

Учет взаимосвязи логической и эмоциональной сфер восприятия при отборе и организации материала;

Обучение всем видам речевой деятельности и выделении в качестве ведущих аудиторов и говорения;

Принципы концентрированноcти подачи материала, т. е. вычленение определенных этапов обучения, в котором периодически доминируют: анализ, синтез и обобщение;

Полуфункциональный характер упражнений. Они не должны преодолевать узкоспециальные цели (лексика, грамматика и фонетика);

Принцип избыточности, т. е. включение в учебный процесс богатого языкового и речевого материала обеспечив большую коммуникационную свободу; [8]

Опора на родной язык, предполагающий включение в иностранный язык в интегрированную систему гуманитарных знаний, реализацию межпредметных связей в практике школьного обучения.

Большой спектр знаний, охваченный принципами интенсификации не может быть реализован, если не включить в процесс обучения ТСО.

Из перечисленных 12-ти принципов в практике обучения иностранным языкам в методической литературе пока не отражается сочетание обучения устной речи с использованием ТСО, в каких-либо классах современной средней школы, что и обусловило выбор нашей темы исследования. Избранная проблема исследования способствовала определению цели и задач дипломной работы.

Целью дипломного исследования является исследование интенсификации процесса обучения иностранному языку с помощью технических средств. Определившаяся цель обуславливает задачи исследования, которые подлежат решению. В структуре работы задачи решены в следующей последовательности:

теоретическое обоснование психолого-педагогических основ интенсификации процесса обучения английскому языку и на начальном этапе;

методически обосновать интенсивное обучение устно-речевой основе английского языка с применением ТСО;

в русле выполнения исследования решалась также задача по экспериментальнойпроверкеэффективностисистемы интенсификации с применением ТС.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение литературных источников: статей, сборников, учебников, различных журналов, в том числе иностранные языки в школе, школьная документация, а также ученические тетради и классные журналы.

Наблюдение за педагогическим процессом по обучению английскому языку в 5−6 классах в школах.

Обобщение педагогического опыта и результатов наблюдений за практические работы учителей и своих сокурсников-студентов.

Опытно-эксперементальная работа с целью выявления и определения рациональных способов интенсификации развития устной речи учащихся 5−6 классов с применением ТСО.

Качественно-количественный анализ и оценки полученных данных в процессе исследования.

Намеченные цели, определившиеся задачи, позволили найти нужное направление дипломного исследования и определили структуру работы состоящей из ведения, двух глав, заключения и списка использованнойлитературы.

Мы считаем необходимым исходить в исследовании проблемы из общей предпосылки лингвистических и психолого-педагогических закономерностей обучения иноязычной речи учащихся 5−6 классов. Согласно данной предпосылке в первой главе излагаются вопросы практики обучения устной речи в методике преподавания иностранных языков.

В данной главе также рассматриваем вопросы связанные с применением ТСО в процессе обучения иноязычной речи с точки зрения интенсификации.

Во второй главе необходимостью стало рассмотрение интенсивного обучения в аспекте методической раскладки. Данная глава раскрывается отражением отбора учебного материала для обучения устно-речевой основе на принципах интенсификации. Отборматериала обусловил разработку системы тренировочных упражнений по обучению устной речи с применением ТС.

Данная глава охватывает также подведение итогов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности системы разработанных упражнений.

После каждой главы намидаются выводы, исходящие из основных положений рассмотренных в главах.

Работа завершается заключением, где резюмируется суть проведенного мною исследования. В конце работы дается список использованных литературных источников в количестве 30 работ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯУСТНОЙ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ.

1.Вопросы практики обучения устной речи в методике преподавания иностранных языков.

Методика обучения иностранным языкам — наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка. [5]

Методика, как теория обучения и как наука, воплощает в себе несколько более конкретизированных методик, каждая из которых имеет свои самостоятельные задачи и специфическое содержание.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком изучаемом языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, рациональное соотношение устной речи и чтения, пути организации и интенсификации учебно-воспитательного процесса будут в разнозначных условиях для разных языков в основном одинаковыми, поэтому вопросами обучения иностранным языкам в самом общем плане занимается именно общая методика.

Частная методика имеет в качестве своего объекта изучение закономерностей и особенностей обучения какому-либо конкретному иностранному языку, точнее, тем, в первую очередь, его явлениям, которые составляют специфику этого языка на фоне родного языка учащихся. В каждом иностранном языке существует достаточно большое число подобных явлений, на которых концентрируется особое внимание, что, влечет за собой разработку специальных методических рекомендаций.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения, имеющие важное значение в осуществлении учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Так, например, обучение иностранному языку в условиях трехъязычия, методика применения технических и нетехнических средств обучения, обучение иностранному языку в среде естественного языкового окружения и др. составляет сущность специальной методике обучения.

Кроме указанных ветвей методики, существует еще историческая методика, объекты изучения которой — это история методов обучения, экспериментальная методика, т. е. теория самого эксперимента, используемая при проведении исследований по обучению иностранным языкам, сравнительная методика, делающая первые шаги в установлении особенностей обучения иностранным языкам в различных родственных регионах нашей планеты.

К главным базисным категориям современной методики обучения иностранным языкам относятся прием, метод и система обучения. В число других базисных категорий также входят подход к обучению, принцип обучения, средства обучения и некоторые другие. [4]

Прием — это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе практического занятия. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов преподавателю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство и свое искусство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанныхпредложений, громкое контрольное прочтение слов, название предметов по картинкам, быстрый показ отдельных букв на карточках для развития зрительно-речевой памяти — все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач.

В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе общения ступени.

Метод — это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать разные формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет ни чем иным, как методом, определенной моделью обучения. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Обучение устной речи по типовым образцам, использование транскрипционных значков при чтении, свободное изложение авторского образца и т. д. — вот некоторые примеры реализации того или иного метода обучения устной и письменной речи, если такой способ овладения языковым и речевым материалом стал основой всей методической работы.

Третья базисная методическая категория называется системой обучения.

Системой обучения можно считать всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения. [5]

Для овладения иностранным языком существуют различные вспомогательные средства, главное назначение которых — создать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащегося к естественной языковой среде. В соответствии с этими вспомогательными средствами обучения следует назвать различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели. При этом к средствам обучения должен относиться весь, без исключения, арсенал учебных орудий: от раздаточного материала до электронно-вычислительной машины. В такой интерпретации учебник также считается одним из средств обучения, посредством особого назначения.

Подход — термин, наиболее часто встречающийся в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Если «метод» — это фактическая модель процесса обучения, то «подход» можно представить как стратегию обучения иностранному языку. Как свидетельствуют литературные источники, в современной методике можно выделить четыре общих подхода — четыре стратегии обучения:

Бихевиористский подход, который характеризуется тем, что в его основе лежат взаимоотношения «стимула» и «реакции». Здесь главная задача заключается в формировании навыков посредством дрила, а сознательность обучения, элементы объяснений далеко отводятся на задний план;

Индуктивно-сознательный подход базируется на интенсивной работе под многочисленными примерами, что постепенно подводит к овладению языковыми правилами и речевым действиям, а также к усвоению элементов теории изучаемого языка;

Познавательный подход реализуется, прежде всего, в усвоении теории изучаемого языка преимущественно в виде работы над изучением правил фонетики, грамматики и словоупотреблений.

Здесь тренировке отводится незначительная роль, а в противовес ей акцентируется сознательное конструирование высказывания на иностранном языке;

4. Интегрированный подход воплощается в органическом соединении основательных и подсознательных компонентов структуры обучения. Здесь господствует остро выраженная направленность учебного процесса — от усвоения кратких познаний, об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмом или же параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних. Этот подход наиболее полно реализуется в методике. [6]

В методике существует ряд принципов, которыми она должна руководствоваться как теория и практика обучения.

Принцип — это исходное начало, положение, на котором построена какая-нибудь теория, концепция или система. [2]

Различают общедидактические принципы и принципы обучения иностранным языкам.

К наиболее признанным общедидактическим принципам относятся:

Принцип воспитывающего обучения;

Принцип связи обучения с жизнью;

Принцип сознательного обучения;

Принцип творческой активности;

Принцип наглядности;

Принцип научности;

Принцип систематичности;

Принцип прочности усвоения знаний;

Принцип доступности в обучении;

Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.

Отмеченные дидактические принципы связаны и взаимозависимы. Это позволяет их рассматривать в качестве определенной дидактической системы. На этой системе строится обучение всем без исключения предметам в школе, что и делает указанные принципы в определенной степени универсальными. В универсальности общедидактических принципов заключается их большая сила, но вместе с тем эта универсальность таит в себе и некоторые слабые стороны, так как их нельзя безоговорочно приложить к любому предмету и особенно к предметам, обладающим резко выраженной спецификой. Следовательно, общедидактические принципы в значительной мере предопределяют осуществление учебно-воспитательного процесса и по иностранному языку. Это дало повод некоторым методикам, не уделяя должного внимания специфики самого предмета «иностранный язык», рассматривать общедидактические принципы в качестве единственно возможных принципов методики обучения иностранным языкам. Но обучение иностранным языкам — процесс весьма специфичный. При целевой установке — добиться практического овладения иностранным языком — главное заключается как раз не в усвоении суммы знаний об изучаемом языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться иностранным языком как средством общения в пределах тематики, ограниченной программой. Поэтому, придавая большое значение осуществлению дидактических принципов в преподавании иностранного языка, необходимо, однако, в дополнение к ним разрабатывать некоторые новые положения, отражающие специфику данного учебного предмета.

Обучение иностранному языку, как средству общения, может быть успешным лишь в том случае, если оно будет основываться еще и на принципиальных теоретических положениях, освещающих и обусловливающих сущность обучения иностранному языку. Для этого методика преподавания иностранных языков должна располагать собственными принципами обучения. Такие принципы, сохраняя свою специфику, в определенной степени конкретизируют и развивают соответствующие общедидактические принципы.

Принципы обучения иностранным языкам подразделяются на:

общие, частные, специальные.

К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:

Коммуникативно-речевая направленность, Учет особенностей родного языка, Доминирующая роль управлений во всех сферах овладения языком.

К частным принципам методики относится:

Принцип обучения на речевых образцах, Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой, Принцип взаимосвязи основных видов речевой деятельности, Принцип аппроксимации иноязычной деятельности, Принцип профессиональной направленности учебного материала, Принцип устного опережения при начальном обучении чтению, Принцип интенсивности начальной стадии обучения.

Кроме принципов общих и принципов частных, выделяются еще и принципы третьего порядка, назначение которых, определять исходные положения для обучения иностранному языку в какой-либо отдельно взятой области или же в пределах весьма узкой сферы воздействия. Таким образом, их функционирование оказывается еще более ограниченным, отчего, однако, они не теряют своей значимости. К ним относятся:

Принципы отбора учебного материала, Принципы овладения пассивной грамматикой Принципы обучения чтению, Принципы создания учебников в национальной школе, Принципы обучения второму иностранному языку, Принципы использования звукозаписи в обучении иностранным языкам и другие.

Таким образом, современная методика преподавания иностранных языков, как теория и практика обучения, обусловлена функционированием целой иерархией принципов, непосредственно связанных с общедидактическими принципами и опирающихся на свою методическую основу марксистко-ленинскую философию. [8]

При обучении иностранному языку, при любой программе обучения необходима устная речь: в одних случаях как цель и как средство, а в других — только как средство решения конкретной задачи.

Обучение устной речи — одна из основных практических целей обучения иностранному языку в средней школе. Ученики оканчивающие среднюю школу должны уметь составлять устное сообщение и вести беседу на иностранном языке, понимать на слух иностранную речь, связанную с изученной тематикой.

Несмотря на то, что в практике школы устная речь в течение долгого времени не занимала должного места и была в значительной степени сведена к средству обучения, целый ряд проблем, связанных с обучением устной речи, рассматривался в методической литературе прошлых лет. В частности, были выявлены трудности овладение устной речью на иностранном языке в школьных условиях, проанализированы лингвистическая и психологическая природа устной речи и частично охарактеризован материал для устной речи, рассмотрена связь рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком; ставился также вопрос о задачах овладения устной речью на различных этапах обучения, были предложены разнообразные упражнения для развития различных видов устной речи. [18, 19].

Большинство этих исследований не утратило своего значения и в наши дни. В тоже время ряд вопросов требует пересмотра в свете современных задач, возникает много новых проблем. В первую очередь следует назвать проблему единиц обучения устной речи. Если раньше в качестве материла, для устной речи рассматривались изолированно лексические и грамматические элементы, то теперь, базируясь на достижениях современной лингвистики, мы имеем возможность поставить вопрос о комплексных единицах, представляющих единство грамматического, лексического и фонетического компонентов речи. Далее возникает о подготовительных упражнениях, направленных на усвоение таких комплексных единиц, вопрос о видах этих упражнений, их удельном весе и месте в общей системе обучения устной речи.

Еще более сложным является вопрос о речевых упражнениях, обеспечивающих развитие умения использовать накопленный языковый материал в речевой ситуации.

Наряду с разработкой речевых упражнений ситуативного характера представляется необходимым совершенствовать подготовительные упражнения, которым также может быть придан ситуативный характер. Стремление создать на уроке условия, имитирующие естественную среду речевого общения, приводит к расчленению проблем диалогической и монологической устной речи, а также к выделению обучения и другой стороне устной речивосприятию речи собеседника как специальной задачи.

В современной практике преподавания иностранных языков в средней школе устная речь заняла подобающее место. Однако до последнего времени упор делается в основном на тренировочные упражнения. Внимание учителей направлено главным образом на то, что бы обеспечить хороший темп ведения уроков, вовлечь в работу максимальное число учащихся.

Большое место на уроке занимают игры, пение, всякого рода соревнования.

Много внимания уделяется использованию наглядностикартинкам и эпилентам, фланелеграфу с картинками, диафильмам.

Все эти приемы обеспечивают большую активность учащихся, живой интерес к уроку иностранного языка. Но в организации процесса обучения устной речи имеется и ряд технических недочетов.

Содержание речи бывает, как правило, подсказано учителем в виде наводящего вопроса, картинки, которую описывают, русского предложения, текста, который ученик должен пересказать, или иным каким-либо способом. Ученикам, как правило, не приходиться решать самим, о чем следует сказать в том или другом случае. И это делает ученика, имеющего солидный запас языкового материала совершенно беспомощным вне урока, когда к нему обращаются с элементарным вопросом или требуют простейшего объяснения.

Наличие указанных недостатков в школьной практике выдвигает задачу разработать коммуникативные упражнения, определить характер речевых ситуаций, типичных для школьного обучения, отобрать приемы воссоздающие подобные ситуации на уроке.

Для решения всех этих вопросов необходимо с современных позиций рассмотреть лингвистическую природу устной речи и ее психологические особенности. Применение этих особенностей необходимо, прежде всего, для того, чтобы четко различать устную речь, как цель и устную речь, как средство обучения. В первом случае речевые произведения учащихся должны обладать речевыми чертами, присущими устной речи как таковой, во втором же случае идет о так называемых устных упражнениях, в ходе выполнения которых решаются иные задачи, а потому устное произнесение лексических, грамматических, фонетических единиц или их сочетаний тоже далеко не во всех случаях характеризуется параметрами, присущими речевойкоммуникации, так как учащиеся нередко оперируют изолированными языковыми единицами, что уже само по себе лишает их коммуникативного содержания.

Говоря об основных лингвистических особенностях устной речи, необходимо, прежде всего, подчеркнуть ее отличие от речи письменной.

Устное высказывание отличается от письменной речи в первую очередь непосредственным характером общения, наличие живого контакта между коммуникантами, что, разумеется, накладывает сильный отпечаток на способ и форму изложения мыслей. Присутствие речевого партнера или просто слушающих дает возможность говорящему уловить малейшею реакцию своих партнеров по речевому акту, а это делает возможным все время «подстраиваться», оперативно реагировать на дальнейший ход изложения мыслей в устной форме.

В реализации устной речи очень большую роль играют как специфические лингвистические, так и нелингвистические средства. К первым следует отнести специально маркированные лексические единицы, несложные грамматические структуры и, конечно, интонацию в широком понимании этого термина (мелодика, ритм, ударение, тембр). Ко вторым относится все то, что сопутствует устной речи: широко используются позы, жесты, мимика, подмигивание, улыбка, смех, плач и т. д. Эти экстралингвистические компоненты существенным образом дополняют устную речь, направляя и усиливая ее в требуемом для говорящего направлении.

В лингвистическом плане разграничивают три формы устного высказывания: монолог, диалог и полилог. Под последней формой имеется в виду сочетание, как например, в беседе диалога и монолога, их перемежание.

2. Применение технических средств е процессе обучения иностранным языкам в средней школе с точки зрения интенсификации обучения.

Технические средства являются одним из наиболее перспективных источников повышения эффективности обучения иностранным языкам. Доказано, что даже простейшие формы работы с применением ТС, такие, как фонетическая зарядка, прослушивание образцов текстов, начитанных дикторами — носителями иностранного языка, способствуют повышению качества учебного процесса. Широкое внедрение в практику обучения современных технических средств означает новый этап развития методики преподавания иностранных языков — этап интенсификации процессов обучения. Под интенсифицированным процессом обучения иностранным языкам следует понимать такое обучение, при котором достигается существенный рост количественных и качественных показателей учебных речевых действий у каждого учащегося за единицу времени. Интенсификация возникла как объективная необходимость в установлении более коротких сроков овладения иностранным языком.

В современном обучении иностранным языкам можно проследить несколько путей интенсификации учебного процесса. В одних случаях интенсификация направлена на поиски возможностей оптимального использования учебного времени; а в других — она осуществляется за счет применения специальных приемов обучения, с помощью которых концентрируется внимание или обеспечивается актуализация непроизвольного запоминания языкового материла. В-третьих, интенсификация в значительной мере реализуется за счет оптимального применения современных технических средств обучения. При этом используются не только новейшие достижения методики обучения иностранным языкам, но и смежных наук, и в первую очередь такие, как педагогическая и инженерная психология, теория информации и кибернетика. С помощью технических средств более успешно удается решить много сложных вопросов по оперативной переработке учебной информации, управления процессом усвоения знаний и приобретения навыков говорения при оптимальной загрузке слухового канала.

В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе используются светотехнические и звукотехнические средства.

Светотехнические средства (кинопроекционные аппараты, диапроекторы, кодоскопы, фольмоскопы) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные функции:

служить опорой для понимания речевой структуры;

быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова, и таким образом облегчать запоминания;

проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;

выполнять роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, электрофоны, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса.

В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные возможности технических средств. Большое внимание им уделено в работах К. Б. Карпова, А. С. Лурье, М. В. Ляховицкого и других методистов. В результате обобщения опыта и результатов проведенных исследований было установлено, что рациональное применение технических средств позволяет:

восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого ученика;

создавать лучшие условия для программирования и контроля;

обеспечить ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;

максимально использовать аналитические и имитационные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;

более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи;

выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение.

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с активным одновременным участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному). Насколько велика роль ТС в решении этих задач, свидетельствует тот факт, что раньше — до появления ТС — эти задачи даже не ставились, так как в методике отсутствовали необходимые средства для их практического решения.

Появление звукозаписи, как специфического учебного средства, стало началом новой эры в преподавании иностранных языков, благодаря ТС раскрылись неограниченные возможности для создания искусственной иноязычной среды в любое время обучения: в классе, в лаборатории, дома и даже в условиях естественного сна.

Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить речевые и слуховые каналы учащихся до любых разумных пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения ТС в обучении иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного из важнейших дидактических принципов наглядности.

Сама природа речевого процесса требует, чтобы при обучении иностранным языкам устная речь была в центре учебной работы, особенно на начальном этапе обучения. Поэтому при обучении устной речи в подавляющем большинстве случаев слуховая наглядность по сравнению с другими ее видами играет решающую роль. Основная задача слуховой наглядности — обеспечивать формирование и закрепление в памяти учащихся эталонных речевых образцов и способствовать выработке навыков по их употреблению в речи.

Возможности слухового канала в процессе переработки учебной информации существенно расширяются, если используются средства зрительной наглядности. Например, так называемые предметные диафильмы дают возможность вводить часть новой лексики в младших классах безпереводным способом, сюжетные диафильмы служат мотивационной опорой при введении учебного разговора на иностранном языке, кинофильмы позволяют развивать навыки аудирования.

Еще лучше условия для повышения эффективности учебной работы по иностранным языкам создает лингафонный кабинет аудиактивного типа спроекционным аппаратом. В таком кабинете можно успешно выполнять многие упражнения по развитию устной речи, включая задания вопрос ответного характера, микро диалоги типа «диктор — ученик». Кроме того, лингофонный кабинет аудиоактивного типа обеспечивает ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля. Это делается с помощью различных ключей и выборочной обратной связи.

Работа над фонограммой в лингафонном кабинете позволяет максимально использовать аналитические и имитационные способности учеников. 3 ].

Фонограмма — это звукозапись, которая используется при обучении иностранным языкам как учебное пособие независимо от того, на каком физическом носителе она представлена.

В школьной учебной практике применяются фонограммы, записанные на трех видах современных звуконосителей:

пластмассовых пластинках, специальной магнитной ленте, светочувствительной пленке.

Школьная методика преподавания иностранных языков накопила немалый опыт по использованию фонограмм. Было установлено, что фонограмма обладает большими возможностями при всех видах учебной работы, если она построена и используется в соответствии с закономерностями учебно-воспитательного процесса. Фонограмма является одним из наиболее доступных, мощных средств обучения и контроля в руках преподавателя иностранных языков, причем она почти одинаково эффективна при обучения произношению, грамматике, аудированию и говорению.

При обучении произношению особое значение приобретает такая возможность фонограммы, как измененность характеристик речевого образца при многократном повторении.

Обычно во время объяснения и выработке навыков произношения учителю приходится проводить большое количество примеров, в которых он выделяет плохо усваиваемые стороны речевых образцов. Например, иногда приходится специально выделять в словах труднопроизносимые звуки с помощью изменения их долготы, ударения и т. д. Отклонение от произносительных норм такого характера вызваны необходимостью и бывают иногда оправданы с методической точки зрения.

Иначе обстоит дело при формировании навыков произношения. На этом этапе учебной работы очень важно дать ученику речевой образец с неизмененными характеристиками, так как в противном случае даже незначительные изменения характеристик многократно повторяемых образцов приводят к переключению внимания учеников на эти изменения и эффективность обучения, разумеется, снижается.

С помощью фонограммы этот недостаток легко устраняется, так как ученики слышат перед каждым собственным повторением одинаковые варианты речевых образцов. Значение этой учебной возможности фонограммы трудно переоценить, если учесть, что в качестве речевых образцов обычно используются наиболее типичные фрагменты аутентичной иностранной речи, записанной дикторамииностранцами или вычлененной из других оригинальных источников. 9].

Применение фонограммы в качестве средства слуховой наглядности оказывает большую помощь учителю при таких видах работы, как фонетическая обработка слов и выражений, введение и закрепление структурных речевых групп, аудирование и т. д., способствует более оперативному управлению обучением.

Основным преимуществом фонограммы перед другими средствами обучения является то, что с ее помощью можно демонстрировать звучащую речь. При этом выполняются упражнения с самыми разнообразными учебными действиями в устной речи — от простейших (таких как замена, подстановка или трансформация) до весьма сложных представляющих собой выход в устную речь с учебной или реальной коммуникацией. Например, можно составить фонограмму, в которой ученики после прослушанного рассказа ответят на вопросы или реплики диктора в форме диалога, прокомментируют описанные доктором события и т. д. Это одно из главных возможностей фонограммы, позволяющая наиболее полно реализовать один из принципов школьной методики обучения иностранным языкам — принцип устной основы. В ходе реализации этого принципа большую роль играет использование в фонограммах образцовых записей иностранной речи, которые вследствие своей большой «авторитетности» повышают активность учеников, ускоряют формирование навыков говорения.

В учебной работе по иностранным языкам в средней школе используется свыше ста двадцати различных формулировок заданий. Наиболее часто встречаются формулировки типа «ответьте на вопрос», «перескажите текст», «составьте диалог», «заполните пропуски» и т. д. Они охватывают почти все виды учебных действий, которые выполняются учениками в процессе обучения и контроля. Каждая из этих действий обладает своими учебными и контрольными характеристиками, по-разному обеспечивает возможность реализации обратной связи и в соответствии с этими показателями занимает определенное место в учебном комплексе.

Основными показателями, определяющими целесообразность применения технических средств с теми или иными упражнениями, являются их учебные возможности в этих условиях, а также особенности и способы реализации обратной связи, обеспечивающий управление обучением. Поэтому представляется целесообразным более или менее детально проанализировать эти показатели.

По принципу общности выполнения учебных действий основную массу формулировок заданий можно свести к следующим группам операций, представляющих упражнения со своими учебными возможностями и способами обеспечения обратной связи:

Слушайте, повторяйте;

Найдите, выберите, укажите;

Заполните, вставьте, замените;

Приведите синонимы, антонимы;

Переведите, дайте эквиваленты;

Измените, преобразуйте, перефразируйте;

Придумайте, составьте, употребите;

Ответьте на вопросы;

Определите, сравните, объясните;

Перескажите текст, воспроизведите ситуацию, прокомментируйте.

1. К первой группе относятся упражнения типа «слушайте, повторяйте». Формулировка заданий этого типа ориентирует ученика на два основные вида работы: а) обработка навыков произношения, б) развитие навыков аудирования.

Упражнения на отработку навыков произношения имеют, как правило, следующие формулировки заданий: «слушайте и повторяйте в паузе», «прочитайте хором за диктором» и т. д.

Для упражнения по развитию навыков аудирования характерны формулировки типа: «слушайте и запомните содержание», «прослушайте текст и подготовьте ответ на вопросы». Проверку выполнения таких упражнений удобно осуществлять с помощью текстов.

Применение технических средств в работе с упражнениями этой группы повышает эффективность обучения. С их помощью ученикам демонстрируются лучшие образцы произношения, выдаются тексты для аудирования, начитанные дикторами — носителями языка. Обработку навыков произношения можно осуществлять по схемам «задание — ответ — ключ» или «задание — ответ — ключсамокоррекция». Обратная связь осуществляется на основе самоконтроля учащихся, попеременного контроля учителя или, чаще всего, в результате их сочетания. Упражнения этой группы можно с успехом выполнять как в условиях лингофонного класса, так и с одним магнитофоном.

2. В процессе выполнения упражнений второй группы с заданиями типа «найдите, выберите, укажите» осуществляется начальный элемент анализа — распознавание по заданным признакам. Учебные операции в упражнениях этой группы могут быть двух видов, в которых требуется: 1) выбрать объекты или явления с одинаковыми признаками, например: «выберите слова с отрицательными префиксами», 2) осуществить выбор объектов или явлений с неодинаковыми признаками, например «выберите в тексте слова, для которых приведенные ниже являются антонимами». В школьных учебниках и учебных пособиях упражнения группы «найдите, выберите, укажите» представлены формулировками типа: Pickoufonesentenceswithadverds, chooseonecorrectformandread.

Значительная часть упражнений рассматриваемой группы может быть выдана с помощью технических средств и выполнена устно или письменно.

3. Для упражнений третьей группы типа «запомните, вставьте, замените» наиболее характерны следующие формулировки: «выберите подходящие по смыслу слова», «заполните пропуски», «вставьте глаголы в требуемом времени» и т. д.

Основная задача упражнений этого типа — закрепить знания, расширить в памяти обучаемых семантических диапазон употребления многих грамматических и лексических явлений.

Возможности и целесообразность применения технических средств с четвертой группой упражнений типа «приведите синонимы, антонимы» зависит от постановке учебной задачи. При первичном ознакомлении с материалом используются печатные справочные пособия. Если работа направлена на повторение или контроль, то используют технические средства. С этой группой упражнений можно использовать все формы с применением технических средств, регистрацию ответов и обратную связь, описанные с предыдущими тремя группами. Однако при повторении материала наиболее рациональная работа по трехэлементной схеме, т. е. по схеме «вопрос — ответ — ключ». Четырехэлементная схема («вопрос — ответ — ключсамокоррекция») используется, если есть большая вероятность появления ошибок, которые нужно будет исправить после прослушивания ключа.

Отрицательное отношение к грамматико-переводному методу обучения иностранным языкам было перенесено и на многие полезные упражнения типа «переведите, дайте эквивалент».

Однако в последние годы этот вид учебной работы находит немало сторонников. Считают, что данные об интерферирующем влиянии перевода нет и высказывания против него не состоятельны. Кроме того, доказано, что использование перевода как средства семантизации эффективнее, чем раскрытие значения слова с помощью одной только зрительной наглядности [11], не говоря уже о том, что большинство слов трудно или невозможно объяснить бес переводным способом.

С помощью перевода можно выполнять целый ряд учебных задач как самых простых на уровне элементарных операций, рассмотренных выше четырех групп упражнений, так и более сложных видов работ по изучению и закреплению структур, речевых моделей, закреплению значений слов, словосочетаний и идиоматических выражений.

6. В упражнениях группы «измените, преобразуйте, перефразируйте» постановка учебной и контрольной задач, как и в упражнениях на перевод, может иметь разную степень определенности. Например, формулировка заданий «перефразируйте предложение из текста», которая нередко встречается в учебниках, предлагает объекты для перефразировки, но не дает указаний, на основе каких признаков искать для них заменителя, какой материал для этого использовать. В связи с этим ученики могут испытывать затруднения, как в отношении выбора лексических средств, так и грамматического оформления ответов.

Большинство упражнений на перефразировку при соответствующей методической обработке можно эффективно выполнять с применением технических средств.

7. В седьмой группе упражнений типа «придумайте, составьте, употребите» постановка учебной задачи осуществляется с помощью следующих формулировок:

«составьте предложения, используя модель или грамматическую форму»;

«составьте предложения, употребив приведенные выражения»;

«дополните предложения, используя модель или грамматическую форму», «дополните предложения, употребив данные в списке выражения согласно модели».

При выполнении этих упражнений ученик должен сам придумать всю или часть лексики, и поэтому выдача однозначного ключа для самоконтроля затруднена. Упражнение рассматриваемой группы можно выполнить устно лингофоном в классе с записью ответов на магнитную ленту.

8. Упражнение восьмой группы типа «ответьте на вопросы» — один из наиболее распространенных видов учебной работы. Анализ упражнений данной группы показывает, что почти все вопросы — задание, начинающиеся словами «кто, который, какой, кому, где, когда», в подавляющем большинстве случаев можно обеспечить однозначный речевой реакцией, основанной на изученном материале, жизненном опыте учеников, и выполнить с применением технических средств.

9. Упражнения девятой группы типа «определите, сравните, объясните» имеют свои особенности. Сущность их в том, что главным объектом контроля является содержание ответа.

Большинство формулировок заданий в упражнениях этой группы, которые встречаются в школьной учебной практике, предлагают два основных вида работы:

1) определениезначениясловилисловосочетаний, например: Explain the following expressions in English;

2) определениеилиобъяснениеграмматическихявлений, например: Read the sentences and say which participles (present or past) are used in the verb tens form.

Применение технических средств при выполнении этих упражнений ограниченно.

10. Упражнения десятой группы с формулировками типа «перескажите текст, воспроизведите ситуацию, прокомментируйте» наиболее часто используется в учебной практике по средней школе и старшей ступенях обучения. Упражнения этой группы имеют условнокоммуникативный характер или являются действительными коммуникативными.

ВЫВОДЫПО 1-ойГЛАВЕ

Методика обучения иностранным языкам представляет собой относительно самостоятельную педагогическую науку, объектом которой являются закономерности процесса обучения учащихся коммуникативной деятельности на иностранном языке, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка.

Научную основу обучения иностранным языкам составляют теоретические положения и экспериментальные данные самой методики, а также данные и положения базисных для методики наук — психологии, лингвистики, педагогики в их диалектической связи друг с другом.

Основными аспектами в характеристике устной речи являются особенности типичного для нее стиля (отбор лексики, синтаксический рисунок, фонетическое оформление), психологические отличия диалога от связного высказывания, репродуктивной устной речи от речи, воспринимаемой на слух.

Условия обучения в школе накладывают определенные ограничения на объем и характер материала, используемого учащимися в устной речи.

Технические средства являются одним из наиболее перспективных источников повышения эффективности обучения иностранным языкам.

Внедрение в практику обучения современных технических средств означает новый этап развития методики преподавания иностранных языков — этап интенсификации процесса обучения.

Технические средства используются для успешного решения практических, общеобразовательных и воспитательных задач.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНО РЕЧЕВОЙ ОСНОВЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ.

1. Отбор учебного материала для обучения устно-речевой основе.

Объективные возможности прочного овладения лексикой до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают строгие ограничения на объем лексического материала. Завышение лексического минимума отрицательно сказывается на качестве владения лексикой.

Активный лексический минимум согласно программам определен в следующих пределах: IV класс — 350 слов, V класс — 200 слов, VI класс — 150, VII класс — 150, итого за восьмилетнюю школу — 850 лексических единиц.

В старших классах этот минимум единиц не изменялся.

Рассмотрим принципы (критерии) отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь — минимум являются;

1. семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике (устной и письменной речи), скоторой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частые понятия не подлежат включению в словарь — минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами;

принцип сочетаемости, согласно которой слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

принцип стилистической неограниченности, т. е. принадлежности слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т. д.;

принцип частности, в соответствии, с которым в словарьминимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи;

принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7. принцип исключения интернациональных слов (производимых и сложных) которые полностью совпадают в иностранном и русском языках. Например: Million.

В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологии лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели обучения и трудности усвоения слов. К числу факторов, обусловливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие.

Совпадение или не совпадение объема значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающимобъемом значений.

Степень связанности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы.

Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношения является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на комбинирование (в определенных пределах).

Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое целое (в низложенном виде в определенных контекстах).

К устойчивым словосочетаниям относятся также идиомы (дословно непереводимые, немотивированные сочетания слов).

Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.

Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков. К ним относятся:

этап — этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

этап — этап ситуативной тренировки и создание прочных лексических связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

этап — варьирующий ситуативный этап — этап создания динамичных лексических речевых связей, т. е. обучение новому комбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

На первом этапе важна форма презентации слова, устная или письменная, в связанном контексте или изолированию. В этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте.

В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия и первичного воспроизведения).

На среднем этапе производные и сложные слова семантизироваться с опорой на знакомые элементы однокоренных слов и тренируются в условнои подлинно-речевых лексически направленных упражнениях диалогического характера.