Методические условия реализации метода проектов при обучении русскому языку в 4 классе

Введение

Глава 1. Теоретические основы реализации метода проектов при обучении русскому языку в начальных классах

1.1 Метод проектов: история и теория вопроса

1.2 Организация и методика выполнения проектов в образовательном процессе начальной школы

1.3 Развитие исследовательских умений младших школьников в ходе проектирования Глава 2. Методические условия реализации метода проектов при обучении русскому языку в 4 классе

2.1 Организация эксперимента. Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент. Результаты эксперимента

2.4 Методические рекомендации реализации метода проектов на уроках русского языка для учителей начального класса Заключение Библиографический список Приложение

В нашей стране цели интеллектуального развития личности, формирование критического мышления стали осознаваться как цели стратегические совсем недавно. В традиционной системе обучения акцент делался на усвоение готовых знаний, процесс обучения строился в основном на эксплуатации памяти. Теперь во всех нормативных документах принят культуросообразный, компетентностный подход, ориентирующийся на развитие самостоятельного мышления учащихся. Это предполагает поиск новых образовательных технологий, обновления содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными методами развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов. Суть его сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам. Е. С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие творческих навыков и исследовательских умений учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. [35]

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая характеристика личности. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов развивающего обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских умений, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска. Школа должна научить ребенка таким способам достижения цели, которые являются всеобщими и эффективными независимо от конкретного содержания. В рамках традиционной классно-урочной формы обучения такое возможно, но затруднительно, поэтому гораздо удобнее применять проблемные методы обучения, к которым относится метод проектов.

Значимость проектирования в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение учащимися требований базовой школьной программы в целом, не сопряженной в должной степени с творческой деятельностью, способна привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоего алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать свой собственный интеллектуальный и исследовательский потенциал. Помимо этого, решение одних лишь типовых задач «обедняет» личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их знаний и умений учителями зависят главным образом от прилежания и старательности, не учитывается ряд индивидуальных интеллектуальных способностей, таких как сообразительность, творческий подход к решению стандартных заданий, логическому анализу и синтезу.

В отличие от традиционных методов обучения, метод проектов всегда предполагает наличие субъективно значимой, либо социально значимой проблемы. Кроме того, метод проектов всегда прагматичен по своей сути: он предполагает не просто рассмотрение, исследование обозначенной проблемы, не просто поиск путей ее решения, но и практическую реализацию полученных результатов в том или ином продукте деятельности. На начальном этапе проектирования ученик осознает где и как он может применить полученные знания для решения значимой для него проблемы, и обосновать, аргументировать свое решение. Он изучает разные точки зрения, разные подходы к решению проблемы, достаточно целенаправленно работает с информацией. Вместе с тем в процессе практической и теоретической деятельности, в процессе самостоятельных наблюдений, экспериментальной работы он овладевает новыми умениями и приобретает новое знание. Это знание становится уже его собственным знанием, а не абстрактной научной мыслью.

Эта тема достаточно актуальна, так как уровень сформированности исследовательских умений у младших школьников невысок. Чтобы развить у детей младшего школьного возраста исследовательские умения, необходимо осознанное и грамотное применение в образовательном процессе начальной школы развивающих методов обучения и, в первую очередь, метода проектов.

Цель данной работы такова: изучить проблему реализации метода проекта в начальной школе и разработать методические рекомендации по организации метода проектов.

Объект исследованияпроектная деятельность учащихся.

Предмет исследования — методические условия реализации метода проектов при обучении русскому языку в 4 классе.

Гипотеза: метод проекта способствует повышению уровня исследовательской деятельности детей младшего школьного возраста на уроках русского языка при следующих условиях:

1. Самостоятельное приобретение учащимися недостающих знаний из разных источников.

2. Использование учащимися приобретенных знаний для решения познавательных и практических задач.

3. Приобретение коммуникативных умений при работе в группах.

4. Использование исследовательских умений учащимися Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы метода проектов и практику его применения в образовательном процессе.

2. Изучить особенности реализации метода проектов в образовательном процессе начальной школы.

3. Подобрать диагностический материал, позволяющий изучить уровень развития исследовательских умений младших школьников.

4. Экспериментально доказать влияние метода проектов на развитие исследовательских умений учащихся начальных классов.

5. Разработка методических условия по реализации метода проектов.

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, педагогический эксперимент.

База исследования — МОУ СОШ № 38 г. Комсомольска-на-Амуре.

Структура работы: выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Глава І. Теоретические основы реализации метода проектов при обучении русскому языку в начальных классах

1.1 Метод проектов: история и теория вопроса

Термин «проект» выходит далеко за пределы сферы образования. В повседневной жизни и в производственных процессах этот термин обозначает разные виды деятельности, имеющие ряд общих признаков, делающие их проектами: направленность на достижение конкретных целей;

координированное выполнение взаимосвязанных действий; ограниченная протяженность во времени, с определенным началом и концом; неповторимость и уникальность.

При этом ведущим видом профессиональной деятельности в проектах может быть любая ее разновидность: экспериментально-исследовательская, проектно-конструкторская, производственная, информационно-аналитическая, диагностическая, научная, методическая, образовательная и т. д.

Обратимся к словарю иностранных слов: «Проект (лат. projectus — «брошенный вперед») — 1) технические документы — чертежи, расчеты, макеты вновь создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов и т. д.; 2) предварительный текст какого-либо документа и т. п.; 3) план, замысел. [ 48 ] Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности. В дидактическом плане самым важным и существенным является последнее из всех приведенных значений. Проект — это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия. [20]

Проектирование можно рассматривать как один из видов деятельности, как воспитательную и образовательную технологию, как форму образовательно-воспитательного процесса и как метод.

Метод — это дидактическая категория. Это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели. И в настоящее время проект все чаще рассматривается как метод обучения, при котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий. При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно, так и посредством новых знаний, которые нужно самостоятельно добывать для достижения поставленной цели.

Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность.

В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика, что он всегда и подчёркивал, поскольку В. Килпатрик часто ссылался именно на Дж.Дьюи. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

В нашу страну метод проектов пришёл в 1905 г. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах по личной инициативе Н. К. Крупской. Однако он не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ в 1931 г. он был осуждён и не использовался практически весь советский период. [ 35 ]

В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации. [ 20 ]

Сегодня никто не отрицает достоинств этого весьма распространенного метода обучения, получившего название проектного. Совершенно очевидно, что он открывает перед каждым, даже самым трудным в интеллектуальном развитии, школьником возможности проявить себя, выявить свои способности, овладеть новыми знаниями и умениями, наметить будущую профессиональную деятельность. Проще говоря, школьнику предоставляются возможности самому попробовать и испытать себя в разных сферах, выявить что-то более близкое и интересное и сконцентрировать на этом свои желания, знания и умения. Это позволяет включить в учебный процесс самое важное: познавательную активность, интерес и сознательную самореализацию обучаемого. К методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах. [35]

Проектная деятельность является творческой по своей сути. Творчество в психологии понимается как деятельность, результатом которой является создание субъективно или объективно новых материальных и духовных ценностей (А.В. Петровский). Творчество предполагает наличие у личности творческих способностей, а также возможность получения и применения на практике знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Для обеспечения психологических условий творческой деятельности главное значение имеет не объем знаний, а тип их усвоения, который в свою очередь предполагает способы использования и широту переноса усвоенных знаний. Проектная деятельность школьников представляет как раз то тип усвоения знаний, который задает многочисленные возможности использования знаний в различных ситуациях, стирая границы между школьными дисциплинами, сближая применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями.

С целью более наглядной демонстрации сущности проектной деятельности можно предложить модель, которая получила название «проблемного ящика»

Рис. 1. Схема «проблемного ящика» [ 20 ]

На «входе» в этот «ящик» даются определенные условия или требования (технические, художественно-эстетические и прочие) к проектируемому объекту, а «на выходе» должен получиться строго определенный результат, удовлетворяющий этим требованиям. Решение задачи есть то неизвестное, что скрыто в «проблемном ящике»: конкретное устройство объекта, принцип его действия, материалы и способы их обработки (обеспечивающие соблюдение поставленных требований), приемы работы и пр. Поиск решения поставленной проблемы и составляет суть проектной деятельности. [23 ]

При «непроектном» подходе человек действует или по памяти, повторяя хорошо заученные, известные способы работы, или (если это новая деятельность) путем проб и ошибок, без предварительного обдумывания тех связей, которые существуют между требованием и результатом задачи. При проектном подходе, напротив, прежде всего:

1. Продумывается принцип устройства, взаимосвязи и взаимодействия его частей.

2. В соответствии с этим определяется, каковы должны быть их форма, сочетание, расположение, какие способы работы лучше всего применить, какие из возможных способов будут самыми удобными, экономными и т. д.

3. Задание должно представлять собой проблемную ситуацию: заданные условия и требования к конечному результату определяют направление поиска.

Таким образом, главный смысл проектной деятельности заключается не в повышенной технологической сложности заданий, а в сохранении ее принципиальной модели, которая представлена в виде проблемного ящика.

1.2 Организация и методика выполнения проектов в образовательном процессе начальной школы

В настоящее время происходит перевод системы образования из системы, осуществляющей процесс усвоения совокупности предметных знаний, в систему, работающую на формирование определенных качеств личности младших школьников, задаваемых на данном этапе развития общества. Использование деятельностных форм организации учебного процесса и метода учебных проектов наиболее адекватно для решения современных образовательных задач.

Учителю, желающему применять метод проектов, необходимо иметь определенный уровень научно-методической подготовки: знать психолого-педагогические особенности использования учебного проектирования, антропологические, когнитивные, культурологические, философские, логические, методологические особенности проектной деятельности вообще и учебной проектной деятельности в частности. Учитель также должен быть готов поменять собственный стиль поведения, способы и методы взаимодействия и стиль общения с учениками. При проектировании взаимоотношения «учитель-ученик» могут быть продуктивными, только если они имеют характер сотрудничества, если учитель уважительно относится к проявлениям самостоятельности ученика. В противном случае самостоятельность ученика и его самоуправление действиями невелики. У учащегося возникает ощущение того, что эти действия он выполняет за кого-то, что они на мотивированы его желанием, а значит и присвоения результата, в виде освоенного действия, нет. Проектная деятельность требует от учителя создания условий для расширения познавательных интересов детей, возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний, он становится инициатором интересных начинаний, стимулирует самостоятельную активность учащихся, их интеллектуальные и творческие способности. Таким образом, функции учителя в процессе выполнения учащимися проектов заключаются в следующем:

— консультирование, помощь в подборе проектов;

— наблюдение за ходом работы учащихся;

— оказание помощи отдельным учащимся и стимулирование их учебно-трудовой деятельности;

— поддержание рабочей обстановки в классе;

— нормирование труда школьников;

— анализ и обобщение работы отдельных учащихся;

— оценка проектной деятельности на каждом этапе.

Предлагая младшим школьникам выполнить проект, учитель должен быть уверен в их готовности к полноценному выполнению работы. Содержание этой подготовки определяется конкретным содержанием каждого задания, но в любом случае в него включаются, по меньшей мере, два компонента: 1) знания о проектируемом объекте; 2) практические умения, необходимые для выполнения проекта. Запас полученных ранее знаний и опыта — необходимая база для воображения (которое, в свою очередь, является важнейшим процессом в структуре проектной деятельности). Если запас знаний и впечатлений недостаточен, он будет плохой основой для выдвижения вариативных гипотез. Следовательно, важнейшей частью подготовки школьников к проектной деятельности является обогащение (расширение и детализация) их знаний и представлений о предметах окружающего мира. [20]

Тем не менее, это требование вовсе не означает, что проектирование должно быть отодвинуто на более поздние периоды обучения, когда у детей накопится большая сумма знаний и выработаются сложные практические умения, а до того они должны работать исключительно по образцу. Дело в том, что содержание и технология выполнения проекта могут усложняться постепенно, по мере накопления учениками опыта. Первые проекты школьников зачастую сравнительно просты и опираются на те знания и умения, которые уже сформированы у детей.

Достаточные опорные знания и умения, необходимые для проектирования могут быть сформированы уже в І - ІІ классах. Кроме того, накопление необходимого опыта в реальном учебном процессе идет фактически постоянно, а потому целесообразно как можно раньше соединять его с доступными проектными задачами. Их систематическое включение в учебный процесс целесообразнее всего проводить именно через уроки. Однако в этом случае следует еще раз пересмотреть значимость и содержание отдельных структурных компонентов урока. Начальные этапы урока, предшествующие выполнению практической работы, становятся более значимыми: именно на них происходит актуализация необходимых знаний, расширение, обобщение и систематизация накопленного опыта. [20]

Приступая к работе над проектами, важно ознакомиться с типологией проектов. Это важно для того, чтобы учитель, разрабатывая проект вместе с учениками, подбирая необходимые материалы, мог четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу.

Проекты можно классифицировать по следующим показателям:

1) По доминирующей деятельности учащихся:

§ Практико-ориентированные проекты (Нацелены на социальные интересы участников проекта или его заказчика. Цель проекта заранее определена, а сам проект может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города)

§ Исследовательские проекты (По структуре напоминают научное исследование. Включают обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов)

§ Информационные проекты (Направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении с целью ее обобщения и представления широкой аудитории. Итогом такого проекта может быть публикация в СМИ, в Интернете, создание информационной среды класса и школы)

§ Творческие проекты (Предполагают максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Альманахи, театрализация, спортивные игры, произведения изобразительного искусства, видеофильмы и др.)

§ Ролевые проекты (Предполагают максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Результат такого проекта остается открытым до самого его окончания)

2) По предметному содержанию:

§ Монопроекты (Проводятся в рамках одного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и деятельности. Учитель-предметник — руководитель, учитель другой дисциплины — консультант. Такие проекты могут быть литературно-творческими, естественно-научными, экологическими, языковыми, культуроведческими, спортивными, проводиться в рамках классно-урочной деятельности)

§ Межпредметные проекты (Выполняются во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания)

3) По продолжительности:

§ Мини проекты (Могут укладываться в один урок или менее. Наиболее продуктивны на уроках иностранного языка)

§ Краткосрочные проекты (Требуют 4−6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по подбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома)

§ Недельные проекты (Выполняются в группах в ходе проектной недели. Выполнение занимает 30−40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание классных форм работы с внеклассными)

§ Годичные проекты (Выполняются как в группах, так и индивидуально. Ученические научные общества. Весь годичный проект выполняется во внеурочное время)

4) По количеству участников:

§ Личностные (Между двумя партнерами, находящимися в разных школах регионах, странах.)

§ Парные (Между парами участников.)

§ Групповые (Между группами участников.)

Существуют универсальные проекты, которые можно включать в работу практически над любой темой. Их можно подразделить на изготовление изделий и представления. Могут быть комбинированные проекты — это представления с использованием предварительно изготовленных изделий (показ моделей одежды, кукольный спектакль и т. д.) [36]

Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются и признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские.

Проектирование по самой своей природе связано с поисковой деятельностью, с решением возникшей проблемы — следовательно, проект в учебном процессе можно рассматривать как частный случай проблемного обучения.

«Ядром» проектной деятельности является именно стадия мысленного решения поставленной задачи, а всего в целостном процессе выполнения учебного проекта можно условно выделить три этапа:

1. исследовательский (выбор темы, сбор сведений, выбор проектов);

2. исполнительский (реализация проектов);

3. итоговый (презентации).

Организация каждого из этих этапов проектной деятельности школьников должна соответствовать его дидактической сущности.

Особое внимание следует обратить на исследовательский этап, на котором происходит формирование проектного замысла. Он имеет собственную структуру, которую можно схематично представить в виде следующих взаимосвязанных звеньев:

Известно, что ни один изобретатель не работает «за пустым столом», то есть не изобретает вещь полностью с нуля. Как правило, любой творческий процесс основан на знании аналогичных работ, которые уже были выполнены раньше другими исследователями, конструкторами, художниками, дизайнерами. Анализ предшествующего опыта позволяет в процессе проектирования отобрать наиболее рациональные идеи, сообразуясь с поставленными условиями. Это очень важная часть работы, которая помогает лучше осознать проблему и избежать непродуктивных затрат времени.

Учащиеся в процессе проектирования конкретных объектов также должны иметь возможность сначала проанализировать уже существующие аналоги подобных изделий. Это совсем не означает, что они настраиваются на копирование. Ведь все образцы исследуются, изучаются с учетом новых проектных требований. Используя эту базу, школьникам легче придумывать, выдвигать собственные идеи. С этой целью учителем на уроках задействуются соответствующие наглядные образцы. Благодаря образцам-аналогам ученики при выполнении задания имеют возможность опираться на творческие идеи других авторов.

Важно, чтобы при работе над проектом ученику были созданы условия, помогающие решить поставленную задачу, но не направляющие ее решение по сугубо репродуктивному пути. В качестве такой помощи к каким-то заданиям целесообразными будут не только образцы-аналоги, но и другие «подсказки», содержание которых будет лишь «подталкивать» воображение в нужное русло. В каких-то случаях можно предложить и такую помощь, которая может более конкретно направить изобретательскую мысль учеников. Такой путь оправдан тогда, когда проектное задание является сугубо частным, чисто учебным. Однако, разумеется, и здесь помощь не должна сводиться к прямым и очевидным подсказкам (а тем более инструкциям). О том, как именно следует выполнить задание ученики должны догадаться сами.

Исполнительский этап в учебных проектах является продолжением и неотъемлемой частью собственно проектной деятельности. На этом этапе выдвинутые умозрительные идеи проверяются практическим путем. Одна из особенностей мышления младших школьников состоит в том, что первоначальный замысел (т. е. проектная гипотеза) может быть не вполне отчетливым и даже недостаточно устойчивым. В связи с этим на исполнительском этапе работы у учеников может возникнуть потребность в уточнении или дополнении проектной идеи. Для этого им может понадобиться повторное ознакомление с наглядными материалами, образцами, которые были представлены на предыдущей стадии работы. Такая возможность им должна быть предоставлена. Желательно иметь дополнительные наглядные материалы, к которым ученики могут при желании обратиться самостоятельно. Активная умственная деятельность предполагает целенаправленную работу с источниками.

В процессе практической реализации проекта промежуточные результаты постоянно сверяются с замыслом, при необходимости проводятся контрольные испытания, проверка проектируемого объекта на соответствие поставленным требованиям (технологичность, экономичность, экологичность, безопасность, эргономичность, посильность, эстетичность, значимость, творческая направленность и др.). В случае выявления конструктивных недочетов, автору должна быть предоставлена возможность их устранения.

Когда работа полностью завершена, проводится итоговая оценка изделия. Критерии оценивания выполненных проектов (по П.С. Лернеру) включают в себя аргументированность выбора темы, обоснование потребности, практическую направленность проекта и значимость выполненной работы; объем и полноту разработок, выполнение принятых этапов проектирования, самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, материальное воплощение проекта; аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полноту библиографии, цитаты; оригинальность темы, подходов, найденных решений, предлагаемых аргументов; оригинальность материального воплощения и представления проекта; качество пояснительной записки: оформление, соответствие требованиям, структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество изделия, оригинальность. Главная цель данного этапа — аргументированный анализ полученного результата и доказательство его соответствия поставленной цели, поэтому основным критерием успешности выполненного проекта является соблюдение требований или условий, которые были выдвинуты в начале работы. Одни и те же требования могут быть выполнены по-разному. Однако в одних случаях эта разница может быть обусловлена, например, разными предпочтениями авторов проекта или разным видением условий, которым должен соответствовать проектируемый объект, а в других случаях она может свидетельствовать о разных уровнях, разном качестве выполнения работы. Если к проекту предъявлялись доступные для младших школьников требования экономического характера, они также должны учитываться при анализе и оценке конечного результата. Более высокую оценку будут заслуживать те предметы, на которые истрачено меньше материалов и времени без потери качества.

Учебные проекты могут проходить и процедуру защиты, однако она не должна быть формальной. Совершенно необязательно превращать защиту проектов в праздничное мероприятие. Если проектная деятельность осуществляется в учебном процессе систематически, то и защита проектов будет частью дидактической системы, будет проходить в деловой форме.

Образовательная ценность презентаций состоит в том, что авторы проектов учатся аргументировано формулировать и отстаивать свои проектные замыслы, гипотезы, идеи. В это же время остальные школьники учатся быть внимательными зрителями и вдумчивыми оппонентами. Таким образом, защита проекта составляет важную часть целостной проектной деятельности, является продолжением общего анализа проектного задания. В процессе защиты проекта совершенствуются мышление и речь школьников. Создается ситуация, благоприятная для формирования коммуникативных навыков: ученики высказывают друг другу свое мнение, а учитель особо следит за соблюдением доброжелательности, тактичности, проявлением у детей внимательного отношения к идеям и творчеству других.

Все другие этапы (экономическое обоснование, «мини-маркетинговые» исследования, информационная поддержка, самопрезентация и пр.) находятся уже за рамками собственно проекта. Это положение весьма важно учитывать для правильной организации проектной деятельности школьников, поскольку отделение в ней существенного от несущественного составляет пока главную трудность в методическом и практическом плане. [20]

Проектная деятельность младших школьников в учебно-воспитательном процессе должна осуществляться в соответствии с требованиями:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Таким образом, охарактеризовав основные этапы проектной деятельности младших школьников и уточнив требования к организации проектирования, мы убедились, что метод проектов связывает две очень важные стороны процесса познания: с одной стороны он является методом обучения, с другой — средством практического применения усвоенных знаний и умений. Проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

1.3 Развитие исследовательских умений младших школьников в ходе проектирования

проект учитель школьник исследовательский Возрастающее внимание современной педагогической психологии и практики образования к вопросам исследовательского обучения обусловлено главной особенностью современного мира — его высокой динамичностью. Происходящие вокруг перемены столь интенсивны и стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим миром, используя старые привычные поведенческие модели. Повседневная жизнь постоянно требует от каждого из нас проявления поисковой активности. Учеными и обществом в целом все яснее осознается мысль о том, что от уровня развития исследовательского поведения, от умелого использования собственных знаний и умений в практике образования во многом зависят и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире. Поэтому развитие у учащихся умений необходимых в исследовательском поиске, — одна из главных практических задач современного образования.

В связи с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, — акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетенций», происходит переориентация образования на личностно-ориентированный подход, в учебно-воспитательный процесс внедряются новые педагогические технологии, формы и методы.

Среди новейших методов обучения особое место занимает метод проектов, в основе которого лежит развития исследовательских умений. [43]

Проектирование — деятельность творческая, способствующая развитию творческих черт личности. Если с раннего возраста включать детей в творческую, поисковую деятельность, то у них развивается умение находить нестандартные решения к типовым задачам, умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезы, умение работать с информацией и находить решения, умение оценить полученные результаты и сделать выводы, умение объяснить и доказать свои идеи и другие умения, характерные для творческой личности. По мнению Савенкова А. И. именно эти исследовательские умения являются составляющими исследовательского поведения личности. Рассмотрим их подробнее.

Умение видеть проблему

Проблема — это затруднение, неопределенность, требующая разрешения, то есть действий, направленных на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией называется всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Переживаемая при столкновении с проблемой эмоция удивления обусловлена мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что «новое» не может быть объяснено из прошлого опыта учащегося или оно этому противоречит. На основе этого противоречия «новое» специфическим образом оценивается учащимся с точки зрения мотивов мыслительной деятельности, и переживаются в форме эмоции удивления. Таким образом, удивление как специфическая эмоция «презентирует» сознанию еще не осознанное противоречие между «старым» и «новым», дает возможность почувствовать необычность проблемной ситуации и сориентироваться в познании действительности. Под воздействием удивления учащийся внимательно анализирует необычную ситуацию, что приводит к осознанию некоторого противоречия и к дальнейшему выбору средств его преодоления.

Умение видеть проблему — интегральное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы младший школьник научился выявлять проблемы, ему необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Умение задавать вопросы

В процессе исследования, как и любого познания, умение задавать вопросы играет ключевую роль. Можно сказать. Что познание начинается с вопроса. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, но по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части — базисная, исходная информация и указание на ее недостаточность. Вопросы можно разделить на две группы: уточняющие (верно ли, что…; надо ли создавать…; должен ли…; и др.) и восполняющие (где, когда, куда, откуда, кто, что, почему и др.)

Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление младшего школьника на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Умение выдвигать гипотезы

Стоит учащемуся столкнуться с проблемой, как его мозг сразу начинает конструировать способы ее решения — изобретать гипотезы. Гипотеза — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом, это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Младшие школьники часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы.

Гипотеза в отличие от простого предположения должна быть обоснованной, указывающей на путь исследовательского поиска. Но для исследований младших школьников, направленных не сколько на открытие нового знания для человечества, сколько на развитие творческих способностей ребенка. Важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей — важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и прогресс в любой творческой деятельности.

Умение давать определения понятиям

Понятие — одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Существую предметы, явления, события и есть понятия о них. Понятие образуется путем обобщения и абстрагирования. Поэтому в нем находят не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов. В логике существует множество правил относительно того, как давать определения понятиям:

— определение должно быть соразмерным, то есть объем определяемого понятия должен быть равен объему определяющего;

— определение не должно содержать «порочного» круга, то есть нельзя определять понятие через само себя или определять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него;

— определение должно быть ясным и четким, то есть смысл и объем понятий, входящих в определение, должны быть ясными и определенными;

— определения понятий должны быть свободны от двусмысленности, недопустима подмена определений метафорами и сравнениями.

Естественно, что младшим школьникам большинство из этих правил недоступны и не нужны, но это вовсе не означает, что пропедевтическая работа в данном направлении не должна вестись, как раз напротив — она необходима. Ребенок, у которого сформированы азы этих умений в раннем возрасте, легче и естественней будет выполнять эти сложные логические операции в дальнейшем, что обязательно скажется не только на его обучаемости, но и на культуре его мышления в целом. С помощью определения понятий учащийся может в явной форме указывать на сущность отражаемых в понятии предметов, раскрывать содержание понятий и тем самым отличать круг определяемых предметов от других.

Умение классифицировать

Исследование и познание мира не сводится только к восприятию и познанию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. Структурирование опыта — базовое свойство человека (Ж. Пиаже). С помощью классификации человек не только упорядочивает перцептивный опыт в значимые для них блоки, но и преобразовывает конкретные наблюдения в абстрактные категории. Он стремится использовать добытые факты для объяснения и согласования мнений, кажущихся противоречивыми. Классификация придает мышлению строгость и точность.

Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Но не всякое перечисление классов определенного множества можно считать классификацией. Одно из главных признаков классификации — указание на принцип (основание) деления. Каждая классификация предполагает, что в нее входят: делимое понятие, основание деления, члены деления.

Классифицируя предметы и явления внешнего мира и обучая этому детей, следует помнить, что с точки зрения диалектики иногда нельзя установить резкие разграничительные линии. Каждая классификация относительна, приблизительна.

Всякая классификация имеет цель, поэтому выбор основания классификации обычно диктуется этой целью. Поскольку целец может быть много. То одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям.

Умение обобщать

Обобщение — мысленное объединение отдельных предметов в каком-либо понятии на основании похожих существенных признаков.

Любое обобщение требует определенных оснований. Обычно выделяют три уровня признаков, свойств, которые могут служить основанием для обобщения.

Первый, начальный уровень — обобщение по внешним качествам: форме, величине, цвету, материалу, сопоставимости частей.

Второй уровень — обобщение, в основе которого лежит не свойство, а действие.

Третий, самый высокий уровень — обобщение по видовому признаку.

Умение сравнивать

Сравнение — мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Существенные признаки — это такие признаки, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных. Для мышления младших школьников характерна такая особенность, как однолинейность. В связи с этим, дети либо видят только сходство, не замечая различий, либо отмечают различия, не видя сходства. Для овладения операцией сравнения учащиеся должны научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников. Огромная часть усваиваемого содержания построена на сравнении. Именно эта операция лежит в основе классификации явлений и предметов и их систематизации.

Умение высказывать суждения, делать умозаключения выводы

Понятия в мышлении не выступают разрозненно, они связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом является суждение. Суждением называют высказывание о предметах или явлениях, состоящее из утверждения или отрицания чего-либо. Мыслить значит высказывать суждения. С помощью суждений мысль получает свое развитие. Суждение — одна из основных форм логического мышления.

Эффективным средством развития умения высказывать суждения могут быть упражнения, приведенные ниже.

Задание. Проверьте правильность утверждений:

Все деревья имеют ствол и ветви.

Тополь имеет ствол и ветви.

Следовательно, тополь — дерево.

Все граждане России имеют право на труд.

Петров — гражданин России.

Следовательно, Петров имеет право на труд.

Важным средством и результатом мышления является вывод. Или умозаключение. Умозаключением называется форма мышления, посредством которые на основе имеющегося у людей знания или опыта, выводится новое знание. Умозаключение позволяет мышлению проникать в такие глубины предметов и явлений, которые скрыты от непосредственного наблюдения. [44]

Каждая личность проходит в своем развитии тот же путь, что и все человечество в целом, но только в определенно сжатые сроки. Человеку отпущено немного времени для того, чтобы пройти собственный нелегкий путь познания. Поэтому заниматься исследовательской деятельностью следует с раннего возраста. Ведь именно в этом возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур, на этом этапе возможно более эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка.

Дети младшего школьного возраста с жадностью впитывают знания об окружающем мире, получая от взрослых ответы на свои бесконечные вопросы, наблюдая за тем, что происходит вокруг. Стремление младшего школьника к получению новых знаний, с одной стороны, — острейшая необходимость в этих знаниях, с другой — благодатная почва для начала исследовательской деятельности. В связи с этим применение метод проектов необходимо в учебно-воспитательном процессе начальной школы, ведь проект — это самостоятельная практико-ориентированная работа интегрированного характера, в которой учащийся решает не только конкретные учебные, но и исследовательские, культурные, социальные и прикладные задачи, наполненные конкретным образовательным содержанием и практическим смыслом для учащегося.

Таким образом, значимость метода проектов заключается, прежде всего, в том, что проектирование обогащает учебную деятельность как ведущую для младшего школьного возраста, развивает стремление к самостоятельному открытию знаний, развивает творческие способности, коммуникативные и исследовательские умения, необходимые каждому человеку для того, чтобы успешно проявить себя в современной действительности.

Глава ІI. Методические условия реализации метода проектов при обучении русскому языку в начальных классах

2.1 Организации эксперимента. Констатирующий эксперимент

Специальная работа учителя по обученности проектной деятельности способствует успешному усвоению детьми учебной программы.

Для выяснения уровня готовности к проектной деятельности у младших школьников был проведен эксперимент, в котором участвовали ученики 4 класса МОУ СОШ № 38 г. Комсомольска-на-Амуре.

1. Валерия Г.

2. София К.

3. Матвей К.

4. Антон М.

5. Левон М.

6. Александра П.

7. Арина П.

8. Денис Т.

Цель констатирующего эксперимента — проверить уровень сформированности самостоятельной исследовательской деятельности и готовности к проектной деятельности.

Для оценивания исходного уровня развития исследовательских умений у детей экспериментальной группы были использованы методические рекомендации А. И. Савенкова.

В ходе изучения общеобразовательных дисциплин учащимся было предложено 4 задания, которые позволяют оценить исходный уровень развития.

1) Умение классифицировать Задание «Классификация»

(Оценка по 4-х бальной шкале: 3 — высокий уровень, 2 — средний уровень, 1 — низкий уровень, 0 — задание не выполнено)

а) Продолжи ряд (Например: полезные ископаемые — это уголь, нефть, руда, алмазы и др.):

Игрушки:

Люди:

Деревья:

Животные:

Фрукты:

Мебель:

б) Объедини слова в одну группу:

треугольник, круг, угол, прямая, квадрат —

самолет, яхта, велосипед, поезд, вертолет —

тетрадь, ручка, карандаш, пенал, клей —

ватрушка, хлеб, бублик, булочка, рожок —

телевизор, фотоаппарат, компьютер, пылесос, холодильник —

каждого исследовательского умения.

2) Умение обобщать

(Оценка по 4-х бальной шкале: 3 — высокий уровень, 2 — средний уровень, 1 — низкий уровень, 0 — задание не выполнено).

Для развития умения обобщать можно предложить следующие упражнения:

а) Младшему школьнику предлагаются пары слов. Нужно определить, что общего между словами в каждой паре слов:

Сказка — былина;

частное — разность;

доброта — справедливость;

нос — глаз;

школа — учитель;

продавец — магазин.

б) Что объединяет понятия?