Вводные уроки и их роль в усвоении художественного произведения

Проблема организации и определения целей вводных уроков по изучению эпических произведений является главной проблемой школьного анализа. Для эффективного воздействия художественного произведения на ученика необходимо создать в классе соответствующий эмоциональный настрой. На вводных занятиях формируется положительная установка, которая, как говорят психологи, есть готовность к познавательной эмоциональной поведенческой активности.

Ключевые слова: вводные уроки, воспитание, обучение, художественное произведение, эмоциональный настрой.

INTRODUCTORY LESSONS AND THEIR ROLE IN THE ASSIMILATION OF ART

Dzaparova Zara Georgievna.

North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov.

candidate of pedagogical sciences, associate professor of pedagogy and psychology of psycho-pedagogical faculty.

Abstract

The problem of organization and definition of the goals of introductory lessons on the study of epics is the main problem of school analysis. To effectively influence the work of art to the student in the class, you must create an appropriate emotional state. In the introductory classes generated positive attitude that, as psychologists say, there is a willingness to cognitive emotional behavioral activity.

Keywords: artwork, emotional, introductory lessons, training.

Вводные уроки призваны очертить круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь его в проблемы, создать определенный настрой. Одним из важных способов такой подготовки к чтению оказывается оживление личных впечатлений, связанных с темой произведения, которое предстоит изучать. В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская советовали учителю «чтение предварить живыми впечатлениями» [11]. Такой прием создает личностную основу читательского восприятия, включает в чтение эмоциональный опыт ученика.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы связать вводные занятия с изучаемым материалом, иметь представление о том, как они помогают создать определенную установку на его восприятие, вызвать соответствующий эмоциональный настрой, способствующий формированию определенных нравственных категорий, устранить возможные препятствия З. Г. Борукаева, мешающие усвоению произведения, усилить работу творческого воображения учащихся [3].

В современной методике существует большое количество приемов, способствующих решению этой задачи: беседа с учащимися о прочитанном произведении, которая активизирует их мыслительную деятельность; исторический комментарий, который вводит их в круг проблем, поставленных в произведении; комментированное чтение отдельных эпизодов, призванное обратить внимание учащихся на наиболее существенное в изучаемом произведении; привлечение других видов искусства для создания более благоприятной эмоциональной атмосферы его дальнейшего изучения и т. д. Все приведенные выше способы организации первых уроков по изучению эпического произведения призваны прежде всего повысить интерес учащихся к произведению, дать почувствовать атмосферу той эпохи, когда оно было создано. Все эти задачи носят общий характер, и их разработка в методике имеет сравнительно давнюю историю (Ж.Х. Баскаева [1], В. И. Водовозов, В. В. Голубков З.Г. Дзапарова [6] Н. Г. Джусойты [8], В. Я. Стоюнин и др.). урок эпический эпизод Разрабатывая методику первых уроков по изучению рассказа, исследователи видят свою задачу, прежде всего, в том, чтобы привлечь учащихся к изучаемому произведению. При существующих методах проведения начальных уроков школьники получают и некоторые сведения о поэтике рассказа, о некоторых особенностях стиля, языка, художественных приемах, характерных для данного автора и для конкретного произведения.

Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель (Г.Х. Джиоева [4], Б. Т. Дзусова [9]), помогут им стать не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно передающими художественный текст. Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходимы беседы по прочитанному тексту, комментарии и анализ его содержания. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, как правило, предшествующих чтению текста.

Как показывает практика, наиболее эффективным методом для раскрытия содержания рассказов являются вводные занятия после первого чтения (Л.А. Туаева). Речь идет о средних классах [12]. Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся внимательно слушают учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, усиливающим эмоциональное воздействие от прочитанного [6]. Однако, привлечение многочисленных больших и сложных вопросов, обилие информации может и ослабить внимание школьников, смешав в их восприятии основное и второстепенное. И это зависит от вкуса и чувства меры преподавателя, чтобы эпоха, определившая содержание и идейную направленность художественного произведения, предстала перед учащимися не в виде сухих, наукообразных бескрасочных схем, а по возможности, живописно, красочно. Такой педагогический такт должен вырабатывать у своих учеников учитель литературы.

Для глубокого понимания произведения, определения его идейной направленности необходим всесторонний комментарий (исторический, культурно-бытовой и лингвистический). Без всего этого невозможно довести до сознания учащихся глубину и богатство идейно-художественного содержания. Благодаря историческому комментарию, который содержит в себе также материал о связях писателя с местным краем, рассказ уже вызывает живой интерес учащихся [10]. Во вводном слове учитель проводит «предварительное комментирование» текста, связанное с его словарно-фразеологической работой. Это связано с тем, что учащиеся недостаточно знакомы с бытом и обычаями осетин в прошлом, что препятствует глубокому пониманию изучаемых произведений осетинской литературы.

Словарно-фразеологическая работа тесно связана со всеми этапами изучения художественного произведения: вводными занятиями, анализом текста, выразительным чтением, заключительными занятиями. Без понимания значения слова невозможно проникнуть в образную систему художественного произведения, понять культуру народа, — неверно понятое слово ведет к искажению авторской позиции, особенно это касается произведений XIX века.

Словарно-фразеологическая работа рассматривается как один из приемов постижения традиционной культуры осетин в историческом ракурсе, то есть, какую содержательную нагрузку несли они несколько столетий назад и как они воспринимаются сегодня. Значение слова несет большую воспитательную функцию и помогает создать художественный образ. Умение ученика выбрать нужное слово для характеристики личности воспитывает культуру речевого общения.

Перед чтением рассказа Сека Гадиева «Азау» в состав слов, нуждающихся в объяснении, вошли такие, как калым, (иржд), кровная месть (тугисын), отречение (хъоды), народный сход (ныхас) и другие.

Учитель расскажет о богатых народных традициях одежды, о том, как она была связаны с воспитанием и как соответствовала нравственному облику человека.

Читая рассказ, надо объяснить и значение слова «свадьба». Свадьба в понимании осетин отличается от свадьбы многих других народов. Для осетин свадьба — это уже законный брак. Для большего понимания нравственного значения этого обряда учитель остановится на таких моментах, как подготовка к свадьбе, таинственность, роль подарков, осетинские свадебные наряды, объяснение слов, связанных с этим обрядом, утраченные моменты свадебных обрядов и многие др.

Это основные способы словарно-фразеологической работы в 5−8 классах. Приемы объяснения слов не могут не варьироваться в зависимости от этапа работы над художественным произведением.

На вводных занятиях целесообразны такие способы семантизации, как исторические и литературные комментарии. В ходе чтения литературного произведения используются наиболее краткие способы семантизации — это перевод и подбор синонимов. При домашнем чтении, конечно, необходимо прибегать к различным толковым словарям. При работе над художественным текстом целесообразен словообразовательный и синтаксический анализ, словотолкование и контекст как способы семантизации.

Нравственное воспитание будет более целенаправленным и эффективным, если изучать осетинскую литературу в самых тесных контактах с русской литературой. Этому способствует соотношение нравственных проблем курса осетинской литературы, создание единой научно-обоснованной системы анализа художественного произведения в курсах обеих литератур.

На вводных занятиях учитель обращается к русской литературе при характеристике эпох и творческой истории произведений, указывает на его идейно-тематическое созвучие с произведениями русской литературы, на сходство образов. Например, образ Азау сопоставить с образом Марьи из «Капитанской дочки» А. Пушкина, с образом Зины из «Первой любви» И. Тургенева.

Чтобы формирование нравственных идеалов носило систематический характер, необходимо использовать все этапы работы по изучению курса литературы. Первым из них является усвоение вводных тем, творческого пути писателя, общей характеристики творчества. Эта работа дает возможность показать учащимся нравственный потенциал осетинской литературы в целом, нравственную направленность творчества и общественной деятельности лучших осетинских писателей, которая служит для ребят конкретным и ярким примером.

На уроках литературы всегда полезны связи с ранее пройденным и самостоятельно прочитанным материалом, например, по линии тематической. Перед изучением рассказа Сека Гадиева «Айсса» можно провести вступительное занятие на тему «Трагические судьбы горских крестьян в патриархальном мире» .

В беседу легко включаются ранее изученные произведения «Арагвайский алдар Эристав», «Азау», «Мать и сын», самостоятельно прочитанные школьниками литературные произведения, которые автор посвятил исторической и социальной судьбе родного народа. Сека мучительно переживал судьбу трудового народа, до конца своей жизни мечтал увидеть свободу и благополучие простых горцев. Автор жестко обличал имущих, чуждых высоких нравственных идей.

Все вышеуказанные произведения объединяют основные проблемы творчества писателя — угнетенное положение простых горцев, обличение их угнетателей, беззаветная мечта о свободе, прославление высоких нравственных качеств народа, мысль о национальном возрождении. Ранее изученные рассказы можно разделить на две группы. В первой группе рассказов раскрываются противоречия между крепостными и алдарами («Арагвийский алдар Эристав», «Мать и сын»), во второй — столкновение между естественными правами человека и вековыми адатами («Азау», «Айсса»).

В рассказе «Арагвийский алдар Эристав» учащиеся сталкиваются с грузинским тираном — феодалом XVII века. О его злодеяниях до сих пор не забыли ни в Грузии, ни в Осетии. Хитростью и силой алдар Эристав подчинил себе свободные четыре ущелья и обложил их данью. «Сильные не давали слабым головы поднять. Алдар шаг за шагом стал облагать жителей Кудского ущелья данью. Наиболее состоятельных из них назначал моуравами и сборщиками дани, и они перекинулись на его сторону» .

Для активизации восприятия и самостоятельных высказываний учащихся о прочитанном важное значение имеют проблемные вопросы, которым в методике преподавания литературы стали уделять больше внимания. «В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, важная для развития личности ученика, его мировоззрения, его нравственного мира и эстетических реакций. Необходимо именно гармоничное сочетание идеологического и нравственного содержания в проблемном вопросе» (6, с. 49). Исходя из этого высказывания, в рассказе можно вычленить следующие проблемные вопросы:

• 1. С чьей помощью удалось алдару Нугзару покорить свободных жителей четыре ущелий? Кто вызывает чувство жалости у писателя?
• 2. В чем видит писатель величие и красоту человека? (В борьбе за высокое звание человека, за свободу)?
• 3. Какими идеями пронизан рассказ? (Идеей единства народа, идеей свободы и гуманизма).

Народ встает на борьбу против тирана — алдара, но в неравной схватке терпит поражение и скрывается в лесу. Алдар в ответ издает приказ собрать всех детей и растоптать их копытами коней. Это место до сих пор называется «царским гумном» .

Дальше все эпизоды связаны с пробуждением духа протеста в народе. Народ в священном месте дает клятву о том, что будут верить друг другу и объединятся для расправы над алдаром, прозвучал призыв к единству: «Чтобы наше решение было единым, как пуля. Перед единым в своем решении, в своем слове народом даже гора не устоит». И свершилось правосудие.

Главная идея рассказа заключается в том, что только единый народ может добиваться свободы и утвердить идеи гуманизма.

Эти идеи пронизывают и другой рассказ Сека Гадиева «Мать и сын», который учащиеся изучили в 6 классе. Главная героиня Марине, в отличие от Кызмыды, своей борьбой за свободу протестует против насилия над человеческой личностью. Отважным предстает перед учащимися и сын ее Туган. Он предпочел умереть свободным, нежели стать опять рабом. И в этом рассказе Сека Гадиев величие и красоту человека видит в борьбе за свободу, за свое человеческое достоинство. Безропотные рабы вызывают у него лишь чувство жалости, восхищение — отважные борцы, люди подвига во имя свободы. Таковым стал его старший сын Цомак.

" В творчестве и мировоззрении Сека Гадиева наиболее этичным считается умение, смелость высоко держать свое человеческое достоинство, свою свободу, оберегая их от всяческого посягательства, хотя бы ценою жизни. А наиболее эстетичным, возвышенным и красивым — героизм, подвиг в борьбе за свободу и высокое звание человека.

Этой мыслью объединены его антифеодальные рассказы с рассказами о столкновении между личностью, ее естественными разумными правами и адатами патриархальной старины" [5, с.132].

Актуализация этих нравственных идей необходима для личностного принятия их современными учениками. При дальнейшей работе над рассказом «Айсса» им предстоит извлекать и осваивать их.

Выше сказанное еще раз подтверждает, что вопрос о вводном занятии как о первом этапе изучения художественного произведения является важным, поскольку от первоначального восприятия текста во многом зависят его последующий анализ и постижение авторской идеи.

Библиографический список

• 1. Баскаева Ж. Х., Качмазова М. А. Пути активизации работы над устаревшей лексикой на уроках русского языка в начальной школе //В сборнике: ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Владикавказ, 2013. С. 69−75.
• 2. Баскаева Ж. Х. Система вокализма современного осетинского литературного языка (исторический аспект) //Перспективы и особенности интеграционных процессов Северной и Южной Осетии. Материалы международной конференции. 2014. С. 81−86.
• 3. Борукаева З. Г. Методическое пособие к практическому курсу «Введение в литературоведение». Учебное пособие / Владикавказ, 2007.
• 4. Джиоева Г. Х. Словарно-фразеологическая работа на уроках осетинской литературы. Орджоникидзе; Ир, 1990,72 с.
• 5. Джиоева Г. Х. Словарно-фразеологическая работа на уроках осетинского языка. Психолого-педагогические аспекты обогащения словарного запаса учащихся на уроках осетинского языка. / Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Выпуск 6. -М: МПА — Пресс, 2005, с. 86 — 92.
• 6. Дзапарова З. Г. Авторская позиция в художественном произведении как важное средство формирования личности //Stredoevropsky Vestnik pro Vedu a Vyzkum. 2015. T. 75. C. 56 — 62.
• 7. Дзапарова З. Г. Воспитание школьников в процессе анализа художественного произведения. Актуальные проблемы современной педагогики и психологии. Материалы Всероссийской научно-педагогической конференции с международным участием. Владикавказ, 2013, с. 148 — 152.
• 8. Джусойты Н. Г. Сека Гадиев. Сталинир, 1958.
• 9. Дзусова Б. Т. Специфика осетинского национального речевого этикета // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 572.
• 10. Дзусова Б. Т. Методика работы по усвоению этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе: дис. … канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 187 c.
• 11. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературных произведений в школе. М.: Просвещение, 1977.
• 12. Туаева Л. А. Методика изучения произведений малого жанра в начальной школе в условиях полилингвальности //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014.№ 4 (19). С. 171−174.