Как решается сегодня вопрос о целях обучения и способах реализации этих целей?

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом владении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык — это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

Это значит, что сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не могут быть ведущими формами обучения в сегодняшней школе. Снова побеждает сознательность в обучении, которая сегодня реализуется в рамках когнитивного подхода, и это уже не та сознательность, которая опиралась только на лингвистические знания и выражалась в обсуждении на родном языке фактов и закономерностей изучаемого языка. Сознательность в обучении общению — это умение ориентироваться в особенностях аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать его воздействие, возможные реакции аудитории или партнера. Это не умаление роли лингвистической грамотности, но низведение ее до роли средства передачи смысла. И эта роль выступает в качестве цели.

Однако все сказанное — это только общие исходные положения, характеризующие современный подход к обучению иностранному языку. Его конкретная реализация зависит от учителя, его психологического склада, темперамента, пристрастий, владения языком и от аналогичных особенностей его учеников.

Вы вправе сами решить, нуждаются ли ваши ученики в устном вводном курсе, готовы ли они для перехода к чтению, письму, на какой вид мотивации вы можете опереться в первую очередь — на коммуникативную, познавательную, эстетическую, игровую См. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня //Иностр.языки в школе. — 1986 — № 2.

Если вы заметили, что у значительного количества ваших учеников преобладает зрительная память, как можно раньше обеспечьте их зрительной опорой в виде карточек, картинок, книжных текстов. С такими учениками можно идти от чтения к устной речи. Хорошим помощником для вас в этом случае могут оказаться материалы З. М. Цветковой и Ц. Г. Шпигель, имеющие именно такую ориентацию. Следуя таким путем, не огорчайтесь, что накопление языкового материала и продвижение вперед будут вначале замедленными: детям придется одновременно осваивать изображение буквы, ее название, варианты ее чтения в разных позициях, графический образ слова, его значение, звучание, сочетание с другим и т. п. Зато знания, полученные на основе использования зрительной опоры, будут прочными, их можно совершенствовать дома, работая с учебником или карточками, что облегчает переход от устной речи к чтению. Это процесс сложный и часто болезненный, если первоначально используется опора только на слуховые образы. Если вы отдаете предпочтение одновременному обучению устной речи и чтению, разыщите учебники Э. И. Каар, Г. М. Уайзера, С. К. Фоломкиной, А. Д. Климентенко. Тем, кто предпочитает начинать с более или менее длительного вводного устно-речевого курса, стоит обратиться к учебникам А. П. Старкова. Напоминание о старых учебниках, которые в ограниченном количестве экземпляров наверняка сохранились в школе, ни в коей мере не означает недооценку ныне действующих учебников, речь идет о дополнительных источниках упражнений и текстов (отражающих определенную систему), которыми не стоит пренебрегать.

В качестве дополнительного к федеральным учебникам материала можно использовать и учебники, издаваемые в странах изучаемого языка. Современность фразеологии, актуальность ситуаций, юмор и богатство полиграфического оформления зарубежных учебных изданий, наводнивших книжный рынок, сразу же берут учителя и учеников «в плен», но проходит немного времени, и наступает неизбежное разочарование, поскольку многие из таких пособий не имеют в своей основе целостной методической системы, не обеспечивают сознательного подхода к формированию языковых навыков и речевых умений, а значит, их прочности и гибкости. Поэтому желательно иметь в качестве основного учебник, построенный на грамотной теоретической основе, апробированный в наших школах, отражающий идеи, положенные в основу Госстандарта для средней школы. При этом следует иметь в виду, что современный книжный рынок обеспечивает широкий выбор дополнительных к учебнику материалов и каждый преподаватель может выбрать то, что в большей степени отвечает его интересам. Для того, чтобы разумно осуществить этот выбор, нужно осознать собственный стиль преподавания, отвечающий вашим индивидуальным особенностям и интересам.

Если у вас есть талант легко общаться и вовлекать в общение других, если вы можете петь и танцевать, не бойтесь уронить свой авторитет, увлеченно играя с детьми. Там, где это хорошо проходит в подгруппах, вам целесообразно делать основную ставку на развитие устной речи, хоровую работу, инсценировки, подвижные и ролевые игры и т. п.

Если же вы больше любите сам язык, литературу, если у вас лингвистические наклонности, то естественнее было бы в первую очередь именно этим делиться с детьми, ставить перед ними преимущественно цели, связанные с овладением чтением на иностранном языке, наблюдением лингвистических фактов, выделением в тексте информативных признаков. Однако речь может идти только о ведущем направлении вашей работы, в любом случае вам не обойтись без тренировки (синтеза, имитации) и без анализа (формы и содержания). Ведь ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного грамматического каркаса.

Отношение к грамматике — очень важный фактор в любом методическом подходе — рассматривается ли грамматика как балласт, как излишнее теоретизирование или как «рецепт», помогающий строить новое смысловое целое из языковых единиц и понимать впервые увиденный текст. «Если бы наш лингвистический опыт, — писал Л. В. Щерба, — не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только услышанное» См.: Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения //Языковая система и речевая деятельность. — М.: Наука. 1974.

Однако опора на грамматику, как и на любой языковой аспект речевой деятельности, приобретает различные формы и содержание, в зависимости от особенностей используемого материала, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке.

Зрелость учителя, его способность осуществлять правильный выбор при наличии разных тенденций в подходе к педагогическому процессу по иностранному языку особенно четко проявляются в тех случаях, когда проблема связана именно с особенностями языкового материала. Ведь именно в нем проявляется специфика нашего предмета, его отличие от родного языка.

Так, например, приходится решать: всегда ли объяснение, анализ грамматического явления, опора на его аналог в родном языке являются обязательным компонентом формирования соответствующего навыка. В одноязычной, мало-мальски лингвистически грамотной аудитории безусловным будет утвердительный ответ. Но если в языковую подгруппу собраны ученики с разными родными языками, такой путь работы над языковым материалом становится нереальным. Трудности возникают и в том случае, когда ученики слишком малы по возрасту или плохо знают родной язык. При таком варианте приходится рассматривать многие грамматические явления целостно как лексические единицы и уповать главным образом на тренировку в разнообразных речевых ситуациях. Многое зависит и от изучаемого грамматического явления.

Работа с конкретным грамматическим материалом может осуществляться индуктивно или дедуктивно. В первом случае вначале накапливаются высказывания (содержащие новое грамматическое явление), которое осознаются и усваиваются как целостные лексические единицы на уровне или слова, если осваивается факт морфологии (лицо, число, падеж и т. п.), или целого предложения, если речь идет о синтаксической конструкции. Такой подход разумен в том случае, когда в родном языке учащихся отсутствует аналог изучаемого явления, как это имеет место, например, с артиклем, чуждым опыту русскоязычных учащихся. Объяснение сути данного явления, до того как у школьников накопились примеры его употребления в речи, будет носить, скорее всего, формальный характер. Другое дело явления, которые можно понять, опираясь на знание словоформ или конструкций родного языка. Не менее сложной является и проблема выбора подхода к конкретному лексическому материалу и к работе над лексикой в целом.

Содержание работы с лексическим материалом может варьироваться, в зависимости от целей, с которыми он усваивается, и от особенностей лексических единиц.

В стабильных учебниках предыдущего поколения работа над лексическим материалом велась до обращения к тексту, максимально облегчая чтение и понимание текста. Каков же результат? Ученики не получали установку использовать опоры, предлагаемые самим словом и текстом для раскрытия значения новых лексических единиц и, значит, не готовились к самостоятельному преодолению трудностей, встречающихся при чтении иноязычного текста См.: Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //Иностр.языки в школе — 1997 — № 1,2; Ин. язык в школе № 2.

Семантизация всех новых слов проводилась одинаково: с помощью примеров их употребления во фразе без учета их многозначности, интернационального характера, наличия в них знакомых аффиксов и т. д. Гораздо более продуктивным является дифференцированный подход к слову, предусматривающий возможности опереться при семантизации на его структурный состав, сходство со словами родного языка, связи с контекстом и т. п.

Различия в способах семантизации и подборе упражнений для усвоения лексического материала являлись предметом споров на страницах журнала, семинарах и конференциях.

Вспоминая чиновничий произвол в преподавании иностранных языков в 70-е годы, обычно приводят как пример приказ, запрещающий учителям работу с изолированным словом. Возмущение вызывает, прежде всего, сам факт декретирования приемов работы учителя. Не меньше возражений связано с его сутью. Она состояла в том, что слово существует якобы только в контексте. На самом же деле эта посылка ложная. Она не учитывает наличия в слове общего и особенного, благодаря чему слово способно выполнять разные функции:

познавательную функцию наименования, т. е. установления связи лексического обобщения знака с представлением о конкретном «внеязыковом объекте» Лингвистический энциклопедический словарь — М., 1990. — С.262., выраженном в значении слова;

коммуникативную функцию, реализуемую в контексте и позволяющую слову проявить различные оттенки своего значения, его варианты. Выполнение первой функции связано с наличием у слова общего значения, его иногда называют словарным, именно оно фигурирует первым в словарной статье. Вторая функция слова реализуется благодаря возможности слова приобретать так называемые конкретные значения. Особенно продуктивны в этом плане многозначные слова; не имеют контекстных значений термины, эти слова в любом контексте понимаются одинаково. Овладение новым словом изучаемого языка является наиболее продуктивным, если в состав предлагаемых значений входит словарное. Это раскрывает перед учеником возможность самостоятельно понять слово, впервые встретившееся в новом значении.

Одной из проблем, вызывавших в свое время ожесточенные споры и периодически возникающих и сегодня, является проблема деления усваиваемого материала на продуктивный и рецептивный.

Типичным недоразумением является представление о ом, что рецептивное владение хуже продуктивного. На самом же деле оно не является ни менее прочным, ни менее полезным. Это качественно иное умение, предусматривающее путь от языковой формы к раскрытию смысла речевого сообщения, в то время как продуктивное владение обеспечивает возможность выразить определенную мысль с помощью иноязычных средств. Поэтому и ход мыслей у говорящего и случающего (читающего) иной, и механизмы, участвующие в речевосприятии и речепорождении, имеют ряд отличий; различным является и операциональный состав деятельности и характер трудностей, сопровождающих рецепцию и продукцию на иностранном языке.

Учитывая эти различия, понимаешь, ошибочность и другого бытующего среди учителей и методистов предположения, что продуктивное владение материалом само собой обеспечивает возможность его использования в процессе рецепции. В целенаправленном обучении нуждаются и тот, и другой вид владения языковым материалом. Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения.

Суммируем возможные оппозиции, с которыми сталкивается учитель иностранного языка:

путь от связного текста или от изолированных языковых единиц; ведущая роль синтеза или анализа;

преимущества слуховой, зрительной, моторной опоры при усвоении языкового материала;

предпочтительная опора на письменный текст или сочетание речевой деятельности с музыкой, драматизацией, физическим действием;

выбор индуктивного или дедуктивного способа ознакомления с фактами языка;

работа над изолированным словом или словом в контексте.

Унифицированный подход ко всему подлежащему усвоению языковому материалу или дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения — выход в рецепцию или продукцию.

Чем полезно руководствоваться, отдавая предпочтение тому или иному подходу, методу, приему? Ответим на этот вопрос так:

своим пониманием целей обучения;

своими личностными особенностями;

возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их сегодняшними интересами и планами на будущее;

условиями обучения;

особенностями изучаемого языкового материала;

знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Главное — понимать, чего вы хотите добиться, и аргументировано отстаивать свой выбор, пути к достижению поставленной цели. Учитель имеет право на выбор. Хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые не столько противоречат друг другу, сколько взаимодополняют друг друга.

Методика преподавания иностранных языков подобна бабушкину сундуку. Берегите его, почаще перебирайте. В нем нет ничего лишнего, все может пригодиться в трудную минуту. Главное — иметь зоркий глаз и уважение к тем, кто думал и творил для нас.

язык иностранный обучение методика Из истории методов обучения.