Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника

Общий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего к предметной структуре. Несовершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости преодолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую целостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочисленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К. Маркс).

При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе. Только на базе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое, сознательное синтетическое действие по конструированию новых систем. Словом, предметная структура образования — не прихоть дидактов, а отражение объективных законов разумного освоения мира. И учитель-предметник, а не учитель вообще — это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего физика, математика, филолога и т. п. именно как учителя и даже предметные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спецпредмета в структуре педагогической деятельности. Последняя — не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.

Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные работники, классные дамы и т. п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек — не приемник информации. Обучение невоспитывающее легко может стать и необучающим.

Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?

Прежде всего надо определить место специального предмета в структуре педагогического образования. Решение этой проблемы многозначно. Содержание специального предмета — это:

• * область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников;
• * содержание педагогического общения учителя с учащимися;
• * деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основании данного учебного предмета¹, — физико-экспериментальная, математико-моделирующая, исто-рико-архивная и т. п.);
• * инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя.

Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влияния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. В ранее опубликованной нами работе, посвященной этому вопросу, отмечалось, что для реализации инструментально-педагогической функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснительно-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровне². Личностный подход способен реализовать лишь учитель, овладевший предметом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выводы; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.

Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессиональной деятельности, а его познавательно-информационным аспектом. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на личностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-структурными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их личностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у преподавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.

Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого проявляется в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному осмыслению. При усвоении материала обучаемый сначала мысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изучаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятельности, исследовательские задачи — в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, поскольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.

При исследовании дидактических условий профессионализации специальных предметов в педагогическом вузе мы в качестве таковых условий имели в виду целевые, содержательные и процессуальные характеристики этих предметов в структуре педагогического образования. Были рассмотрены следующие вопросы. Для чего преподается этот предмет? Какое место он занимает в обеспечении выполнения профессиональных функций? Что должно войти в его содержание? Какими способами и методами это профессионально ориентированное содержание наилучшим образом может быть реализовано?

В качестве эффективного средства подготовки учителей к реализации личностного подхода в ходе преподавания специального предмета выступает изложение его содержания в контексте педагогической задачи. Такой вывод сделан в работе Ю. А. Ивановой.

Педагогическая задача в данном случае — это модель личностно ориентированной учебной ситуации, «погружаясь» в которую будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определяет способы актуализаций личностных функций обучаемого (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.), «проигрывает» варианты поведения учащихся при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества.

Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.

• 1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно представлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуаций) в процесс изучения предмета учительской специальности.
• 2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личностного подхода, т. е. актуализировать личностные функции ученика.
• 3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).

Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация — это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслительной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная информация выполняют личностно мотивирующую функцию, способствуют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллюстрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются студентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.

Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педагогическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив" предмет будущей учительской специальности, т. е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т. п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагогического видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.

Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержащим разнообразную социально-ориентирующую информацию — общественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень — обсуждение методики проводимого занятия, целесообразности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; наконец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» — развивающей, личностно-смысловой, т. е. собственно педагогической, функции.

Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов апробировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е. А. Крюковой рассматриваются возможности обучения студентов приложению категориального аппарата философии к анализу и прогнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студентам предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гуманистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тождестве знания и нравственности. Знание—безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т. е. наделение его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии — благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа — не просто добывание истины, а исследование человеческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя — быть носителем знания-добродетели?

Философские экскурсы приводят будущих учителей к новому видению предметной области и инструментария своей деятельности. Последняя опосредует приобщение учащихся к некоторой сфере общественной культуры. Предметный материал как бы «переплавляется» учителем в систему задач, приемов, организационных форм познавательной деятельности. На завершающем этапе философского семинара студентам была предложена конкретная ситуация. Педагог-историк жалуется своему коллеге, учителю физики: «Представьте себе, сегодня студент-практикант на уроке истории в 9-м классе попросил учеников оценить действия Кюхельбекера. И они заявляют: „Мне кажется, что он…“, „Наверное, Кюхля не подозревал…“ Что это такое? Ведь есть реальные исторические документы, на которые ученики должны опираться, а не просто предполагать. И вообще. что за манера оценивать со своей „колокольни“ исторические фигуры?» Студенты получили задания: сформулировать на основе данного текста педагогическую задачу; определить возможную цель, которая ставилась практикантом при использовании данного методического приема; ответить на сетования учителя-историка, представив себя в роли его коллеги.

Исследование проблемы личностной ориентации преподавания специальных предметов приводит к выводу, что реализация последней требует глубокой структурно-дидактической и психологической реконструкции процесса преподавания в педвузах предметов учительской специальности. В проведенных нами исследованиях выявлены лишь некоторые пути профессионально-педагогической ориентации вузовского обучения будущего учителя в духе личностной парадигмы образования.