Проблема полисемии в дидактике перевода на примере многозначного существительного pattern

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Институт международных связей Кафедра общей лингвистики

Проблема полисемии в дидактике перевода на примере многозначного существительного PATTERN

Выпускная квалификационная работа бакалавра Исполнитель:

студентка V курса Ермолаева И.С.

Научные руководители:

канд. педаг. наук Позняк Д.В.

канд. филол. наук, доцент Бродский М.Ю.

Екатеринбург 2008

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Понятие полисемии

1.2 Классификация ошибок

1.3 Роль контекста

1.4 Анализ многозначного существительного PATTERN

Выводы Глава 2. Дидактика перевода

2.1 Классификация упражнений

2.2 Виды переводческих упражнений

2.2.1 Языковые упражнения

2.2.2 Операционные упражнения

2.2.3 Коммуникативные упражнения

2.3. Организация работы с переводческими упражнениями

2.4 Упражнения по отработке навыков перевода многозначного существительного PATTERN

Выводы Заключение

Библиографический список

Настоящая работа посвящена составлению дидактических материалов по отработке навыков перевода многозначного слова PATTERN.

Актуальность исследования. В современном языкознании полисемии уделяется большое внимание. Существительное PATTERN часто является трудным для перевода, несмотря на кажущуюся, на первый взгляд, простоту.

Дидактика перевода до сих пор остается мало разработанной. Существуют несколько трудов, посвященных этой проблеме, например, В. Н. Комисаров (1997), Л. К. Латышев (2001), И. С. Алексеева (2001). Однако, чаще всего в литературе рассматривается методика обучению иностранному языку, например Е. И. Пассов (1989). В этой связи представляется актуальным предложить систему упражнений по переводу многозначных слов, направленных на преодоление связанных с полисемией переводческих трудностей.

Цель и задачи исследования

. Целью настоящей работы является разработка дидактических материалов по отработке навыков перевода многозначного существительного PATTERN.

Для достижения поставленной цели в настоящей работе решаются следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие полисемии и связанные с ней переводческие трудности.

2. Изучить существующие классификации упражнений.

3. На основе существующих рекомендаций по методике обучения переводу разработать систему упражнений по отработке перевода слова PATTERN.

Объектом исследования является многозначное существительное PATTERN в дидактическом аспекте.

Материалом исследования послужили словарные дефиниции слова PATTERN, взятые из компетентных англоязычных лексикографических источников, а также 274 примера употребления слова PATTERN, отобранных из публицистических источников, художественной литературы и сети Internet.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в данной работе разрабатывается система упражнений, направленных на преодоление трудностей, связанных с понятием «полисемия».

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и выводы могут быть использованы в курсах по теории и практике перевода, в методике обучения переводу. Материалы и результаты исследования могут быть использованы как учебно-методическое пособие.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены цели и задачи.

В первой главе приводятся теоретические положения, составившие основу исследования. Подробно рассматриваются явление полисемии и связанные с ней переводческие трудности.

Во второй главе рассматриваются теоретические положения дидактики перевода, и предлагается система упражнений, направленных на преодоление трудностей, связанных с переводом многозначного слова.

Заключение содержит основные выводы по теме исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Понятие полисемии

Одним из наиболее очевидных свойств слов языка можно считать их неоднозначность. Принципиально все — а реально очень многие — слова имеют в языке более чем одно значение [Литвин 1984: 4].

Термин «многозначность» часто употребляют как эквивалентный термину «полисемия» (в некоторых исследованиях встречается термин «полисемантизм»), то есть наличие у одного и того же слова нескольких связанных между собой значений.

Многозначность слова в языке давно исследуется лингвистами.

Литература

о полисемии и связанных с нею языковых явлениях весьма обширна. В ней представлены самые разнообразные концепции. Французский филолог М. Бреаль считал полисемию «признаком приобретенной цивилизации», а в русском языкознании существует концепция отрицания полисемии, восходящая к А. А. Потебне. В 50 — 60-е годы XX века многие лингвисты в разных странах стали утверждать, что в «идеальном языке» каждое слово должно иметь лишь одно значение, которое в свою очередь может передаваться лишь с помощью одного слова. А. А. Потебня утверждал, что каждое значение образует отдельное слово, поэтому, «где два значения, там два слова» [Гируцкий 2001: 124]. Однако ни один исследователь не может пройти мимо многочисленных фактов наличия в языке разных слов с одинаковым звучанием (имеется в виду именно многозначность, а не омонимия), даже если он отказывает им в лингвистическом тождестве [Литвин 1984: 4].

Многозначность (полисемия) возникает в результате того, что слово называет и обозначает не один предмет и не одно понятие, а несколько, обладает потенциально многопредметной и многопонятийной направленностью. Многозначным слово становится тогда, когда разные его значения становятся известными всем говорящим, получают закрепление в толковых словарях [Кодухов 1979: 196].

Многозначность слов языка не случайна. Одно-однозначное соответствие выражения и содержания в языке было бы крайне неэкономным, то есть привело бы к резкому увеличению количества единиц языкового кода, а это затруднило бы для носителей языка пользование им. Не менее важно, что такое устройство противоречило бы природе языка как инструмента познания, естественному стремлению отразить многообразие явлений окружающего человека мира хотя бы в грубо классифицированном виде, с учетом тех связей и отношений, которые фиксируются с помощью языка человеческим сознанием при отражении действительности мышлением. Поэтому многозначность большого количества слов можно считать лингвистической универсалией [Литвин 1984: 4].

Лексическая полисемия — органическое свойство всех языков. Однако характер и тип полисемии обычно бывает различным и зависит от уровня мышления народа и понимания ими окружающей действительности [Скворцов 2001: 16]. Потенциально любое слово языка может приобрести новое значение, когда в этом возникает потребность, поэтому многозначных слов в языке, как правило, больше, чем однозначных. Семантическое развитие слова происходит в двух направлениях:

· путем смены денотатов, когда идет перенос наименования с одного предмета или действия на другой;

· путем обогащения понятия и углубления значения слова.

Несмотря на изменения, которые происходят в семантической структуре слова, связь между значениями многозначного слова сохраняется. Наличие этой связи и дает основание считать их значениями одного и того же слова, но квалифицировать как лексико-семантические варианты. Любое многозначное слово состоит из совокупности взаимосвязанных элементарных лексических единиц или лексико-семантических вариантов [Вендина 2001: 136].

Лексическое значение слова — явление историческое, постоянно развивающееся и изменяющиеся, поэтому новое содержание образует в пределах старой формы семантические варианты одного и того же слова.

Все лексико-семантические варианты одного слова связаны между собой общностью лексемы. Т. И. Вендина определяет лексему как звуковую оболочку слова, т. е. его «каркас», образуемый совокупностью всех его словоизменительных форм. Также следует разграничить понятия «слово» и «лексема». Тот же автор определяет «слово» как двустороннюю единицу, обладающую планом выражения и планом содержания. В структурном отношении слово может состоять из одной или нескольких морфем — минимальных значимых частей слова. Лексема же — это единица, выражающая значение лишь основы слова [Вендина 2001: 117].

В качестве примера можно привести английский глагол to stand. Этот глагол относится к первой тысяче наиболее употребительных слов английского языка и стойко сохраняет свое основное номинативное значение, лексико-семантические и синтактико-семантические варианты.

Следует разграничить понятия номинативного значения, лексико-семантического варианта и синтактико-семантического варианта. Словарь лингвистических терминов О. С. Ахмановой дает следующие определения.

Номинативное значение — это основное, прямое значение слова, которое непосредственно направлено на предметы, явления, действия и качества действительности. Лексико-семантический вариант — это разные значения слова, реализующиеся в данных контекстах употребления. Лексико-синтаксический вариант — это разновидность полисемии, реализуемая синтаксическими средствами.

«Каждый лексико-семантический вариант слова, его отдельное значение представляет собой такую единицу лексической системы, которая реализуется на уровне синтагматического функционирования слова» [Кузнецова 1982: 99]. Данный термин, впервые введенный А. И. Смирницким, часто заменяется сокращением ЛСВ. Как предельная единица лексико-семантического уровня ЛСВ обладает рядом свойств, которые, с одной стороны, сближают его со словом, а с другой — приводят к неизбежной конкретизации и ставят в подчиненное по сравнению с положением слова.

Взятый для примера английский глагол to stand имеет следующие ЛСВ:

ЛСВ 1 — «быть, находиться в неподвижном, вертикальном положении»;

ЛСВ 2 — «стоять»;

ЛСВ 3 — «встать, вставать»;

ЛСВ 4 — «останавливаться, прекращаться»;

ЛСВ 5 — «занимать место, располагаться»;

ЛСВ 6 — «отступать, выступить»;

ЛСВ 7 — «поставить, поместить»;

ЛСВ 8 — производно-номинативное значение промежуточного типа, основанное на предикативно-определительных отношениях (to stand open, ajar, clear etc.);

ЛСВ 9 — конструктивно — обусловленное значение (в сочетаниях с послелогами и предложными наречиями — to stand out, down, up to etc.).

Лексемой этого слова является «вертикальное, неподвижное» положение в пространстве. Благодаря контексту содержание лексемы слова to stand различается.

При переводе многозначного слова всегда приходится делать выбор между лексико-семантическими вариантами (ЛСВ). Это сложная задача, но можно попробовать разработать методику, позволяющую найти пути ее решения. Полисемия создается общественной потребностью — либо в подходящем названии для нового предмета или явления, либо в новом (например, более экспрессивном) названии для предмета старого, уже как-то обозначавшегося. Общественная потребность широко использует неограниченную способность слов языка получать новые значения [Маслов 1987: 106]. Многозначность слов осложняет лексику, но вместе с тем дает ей возможность стать великолепным средством передачи бесконечного многообразия мыслей и чувств людей.

1.2 Классификация ошибок

Прежде чем рассматривать процесс обучения переводу с лексической точки зрения, необходимо знать возможные ошибки, допускаемые в переводах, с тем, чтобы в дальнейшем их не допускать. По мнению Латышева Л. К., оптимальный вариант перевода достигается путем последовательного исключения из промежуточных (пробных) вариантов «отрицательного материала».

Ознакомление студентов с типичными ошибками дает хороший методический эффект.

М.Ю. Бродский и О. Г. Скворцов также считают, что изучение природы ошибок необходимо для понимания того, как эти ошибки корректировать [Бродский, Скворцов 2007: 14].

Если учитывать тот факт, что мы работаем со словами, семантика которых довольно размыта, а значения этих слов недостаточно полно описываются в словарях, то не исключено, что вышеуказанные недостатки могут быть. Чтобы их избежать, необходимо уметь их видеть.

Сегодня известны разнообразные классификации ошибок. Авторы классифицируют ошибки по-разному.

1. Ошибки могут отличаться своей «природой», как отмечено в работах Я. И. Рецкера и других переводоведов (см. напр. [Латышев 2003]):

— субъективные, т. е. появляются в результате недостаточной квалификации переводчика; и

— объективные, «закономерные», т. е. они оказываются следствием интерференции другого языка.

2. Ошибки, как отмечается в работах целого ряда исследователей, можно классифицировать по степени их «грубости»:

-искажения;

-неточности;

-пропуски.

Отдельные исследователи предлагают вместо «пропусков» выделять неточности и/или шероховатости.

По этому же признаку:

— принципиальные ошибки, т. е. смысловые; и

— непринципиальные ошибки, согласно «Толковому переводоведческому словарю» [Нелюбин 2003: 49] прежде всего это стилистические ошибки, т. е. «ошибки формы».

Другие исследователи называют такие ошибки содержательными и нормативными (функционально-стилевыми) соответственно.

По этому же признаку Латышев Л. К. выделяет следующие ошибки:

— искажение;

— неточность;

— неясность.

Также ошибки могут заключаться и в действиях переводчика по адаптации транслируемого содержания. Здесь встречаются такие понятия, как «буквализм» и «вольность».

3. Р.К. Миньяр-Белоручев в книге «Теория и методы перевода» (1996) предлагает развёрнутую классификацию, в основе которой лежит критерий прибавления/потери информации. Самые грубые ошибки связаны с прибавлением или потерей ключевой информации. К. И. Ковалёва в книге «Оригинал и перевод: два лица одного текста» (2001) делает классификацию Р.К. Миньяр-Белоручева более простой и, пожалуй, более удобной для практического использования. Она анализирует переводческие ошибки на основании такой классификации:

— ошибочное опущение;

— ошибочное приращение;

— неадекватная, ошибочная замена.

4. А. Б. Шевнин предложил психолингвистическую классификацию:

— ошибки восприятия, т. е. оригинал оказывается непонятым;

— ошибки порождения, т. е. неудачный выбор средств языка перевода приводит к искажениям или неточностям;

— ошибки восприятия-порождения. Лишь в редких случаях ошибки восприятия не ведут «автоматически» к ошибкам порождения.

Существуют и другие классификации.

Как же среди такого множества классификаций выбрать ту оптимальную, которую можно взять за основу составления упражнений? Будучи студенткой Института Международных Связей, будет логичным использование классификации ошибок, разработанной преподавателями этого ВУЗа Бродским М. Ю. и Скворцовым О. Г. В своей статье они предложили типологию ошибок в свете компетентностного подхода. Таким образом, получилось несколько видов ошибок:

— языковые ошибки (языковая компетенция);

- речевые ошибки (речевая компетенция);

- культурные ошибки (культурная компетенция);

— технологические ошибки (технологическая компетенция);

— компетенция социального взаимодействия (коммуникативная компетенция).

В данной исследовательской работе целесообразно рассматривать языковые и технологические ошибки.

Языковые ошибки — ошибки из-за недостаточного владения языком оригинала или — реже — языком перевода. Обычно это ошибки восприятия [Бродский, Скворцов 2007: 14].

Эта точка зрения схожа с точкой зрения В. Н. Комисарова, который считает, что язык представляет собой сложную систему знаков, взаимосвязанных различными формальными и содержательными отношениями. Фактически потенциальная возможность использования знаков, задаваемая структурой языка, реализуется по правилам употребления знаков в речи, специфическим для каждого языка. Эти правила могут быть обязательными (норма языка) или предпочтительными (норма речи или узус). Нарушение языка делает речь неправильной, нарушение узуса делает ее неидиоматичной, непривычной [Комиссаров 2002: 327].

Технологические ошибки — недостаточное знание теории и, как следствие, недостаточное владение техникой перевода, пропуски предложений (и того, чего переводчик не знает), «сглатывание» целых фраз в устном переводе, незнание/несоблюдение профессиональной этики, небрежности при переводе и прочее [Бродский, Скворцов 2007: с. 12].

В работе В. Н. Комиссарова встречается термин техническая компетенция — специфические знания, умения и навыки, необходимые для выполнения данного вида деятельности. Переводческие знания обеспечивают понимание сущности и задач переводческой деятельности, знакомство с основными положениями теории перевода, с вариантами переводческой стратегии и техническими приемами перевода [Комиссаров 2002: 336].

Поскольку в данной работе рассматриваются многозначные слова, то необходимо знать способы, приемы перевода таких слов — слов, которые могут выражать различные значения в зависимости от контекста, ситуации и подтекста (скрытого намерения или установки участников коммуникации). Поиск соответствия для таких единиц начинается с внимательного изучения словарной статьи, иногда даже включая анализ словарных статей из разных словарей, и сопоставления словарных значений с возможным контекстуальным значением. К возможным значениям не следует относиться легкомысленно, так как понимание текста или высказывания строится на предположениях о его возможных смыслах [Казакова 2005: 103].

Во всех таких случаях, когда важным оказывается не само слово, а то значение, которое оно приобретает в контексте исходного высказывания, переводчик прибегает к переводческим модификациям:

— сужение исходного текста;

— расширение исходного текста;

— нейтрализация эмфазы;

— усиление эмфазы;

— функциональная замена;

— описание;

— комментарий.

Сужение, или конкретизация, исходного значения используется в тех случаях, когда мера информационной упорядоченности исходной единицы ниже, чем мера упорядоченности соответствующей ей по смыслу единицы в переводящем языке, например, значение английского слова man достаточно широко может употребляться в таких контекстах, в которых на русском языке требует слова с более конкретным значением, например:

1) He is a man of taste. Он человек со вкусом.

2) all the king’s men - все королевские солдаты.

3) Then you will be a man, my son. Вот тогда ты и станешь мужчиной, сын. Расширение (генерализация) исходного значения имеет место в тех случаях, когда мера информационной упорядоченности исходной единицы выше меры упорядоченности соответствующей ей по смыслу единицы в переводящем языке. Например, русское слово лечение соответствует английскому treatment, которое обладает гораздо более широким спектром значений и для информационного упорядочения требует специальных контекстов, не совпадающих с контекстами лечения:

1) The treatment turned to be successful and she recovered completely. Лечение оказалось успешным, и она полностью выздоровела.

2) their treatment of the situation — их понимание ситуации

3) His treatment of his parents was very deferential. Он обращался с родителями очень почтительно.

Эмфатизация или нейтрализация исходного значения определяются, главным образом, такими социолингвистическими факторами, как расхождение в традициях эмоционально-оценочной информации и требуемо переводящей культурой выделение или, наоборот, приглушение данного слова в данном контексте [Казакова 2005: 104]. Наиболее сложной процедурой в процессе решения лексико-семантических проблем является функциональная замена. Необходимость в этом приеме, возникает, когда ни одно из соответствий, предлагаемых словарем, не подходит к данному контексту. Например, английское выражение the relaxation of the well-earned rest при переводе вызывает затруднение, прежде всего потому, что ни одно из зафиксированных англо-русским словарем (The Oxford Russian Dictionary) значений слова relaxation (уменьшение, смягчение; ослабление; развлечение; разрядка) не подходит к данному контексту; вместо них переводчик может употребить русское функциональное соответствие «наслаждаясь заслуженным отдыхом» [Казакова 2005: 106].

Описание значения исходной единицы применяется в условиях отсутствия регулярного словарного соответствия или при несовпадении смысловых функций соответствующих единиц в исходном и переводящем языках. Описание должно быть предельно кратким и в идеале приближать по своим качествам к отдельному слову или фразеологической единице таким образом, чтобы оно могло употребляться в тексте без искусственной единицы, создаваемой в таких случаях либо с помощью транскрипции, либо калькирования, когда это по каким-либо соображениям неуместно в пределах данного текста [Казакова 2005: 112].

Переводческий комментарий следует рассматривать как дополнительный прием, сопровождающий слова, переведенные с помощью любого способа лексико-семантической трансформации, но при этом требующие расширенного пояснения, например, если толковые словари не дают вокабулы, достаточно глубокой для данного контекста, или само понятие вообще отсутствует или трактуется иначе в переводящей культуре [Казакова 2005: 113].

1.3 Роль контекста

Как уже было сказано ранее, в английском языке существует много слов, значение которых зависит от контекста. Перед тем как искать эквивалент, переводчик должен тщательно изучить контекст для того, чтобы определить контекстуальное значение слова, которое надо перевести. Конечно, большинство слов имеют зафиксированные в словарях значения, но иногда контекст может настолько повлиять на значение слова, что приходится искать уникальное, окказиональное решение переводческой задачи. Контекст всегда подсказывает, какое значение подходит. Если кто-то жалуется «Few Europeans speak Mandarin», мы понимаем, что речь идет о разновидности китайского языка, а не о фрукте или каком-либо чиновнике. Но если эта же мысль выражена в более двусмысленной форме «Few Europeans know the first thing about Mandarin», контекст усложняет задачу переводчика, вносит сомнения, но тогда решение обязательно подскажет остальная часть текста или условия коммуникации (В. Комиссаров).

Контекст — синтаксический и лексический, узкий и широкий — служит тем средством, которое снимает у многозначной единицы все ее значения, кроме одного. В этом заключается его важнейшая функция. Так, глагол burn может переводиться на русский язык гореть и жечь, причем выбор соответствия целиком определяется синтаксическим контекстом, в котором употреблено английское слово: в непереходной конструкции (при отсутствии прямого дополнения) burn переводится гореть (The candle burns — Свеча горит). В переходной конструкции (при наличии прямого дополнения или в форме страдательного залога) burn переводится жечь (He burned the papers — Он сжег бумаги) [Голикова 2007: 141].

Чаще, однако, выбор эквивалента определяется лишь с учетом лексического контекста данной единицы, однозначность которой устанавливается в пределах определенного лексического окружения. Так, многозначное слово attitude актуализирует свое значение в узком лексическом контексте (1. He has a friendly attitude towards us. Он к нам относится по-дружески. 2. He stood there in a threatening attitude. Он стоял в угрожающей позе. 3. He is known for his radical attitudes. Он известен своими радикальными взглядами. 4. There is no sign of any change in the attitudes of the two sides. В позициях, занимаемых обеими сторонами, не видно никаких перемен) [Голикова 2007: 141].

Но в подавляющем большинстве случаев даже небольшого контекста бывает достаточно, чтобы исключить все посторонние для данного случая значения и таким образом на миг превратить многозначное «слово языка» в однозначно используемое «слово в речи» [Маслов 1987: 106]. Существует указательный минимум, который помогает снять полисемию. Например, в предложении «To that end, the public was soon told how sophisticated ground attack helicopters were now part of the army’s arsenal, which we assume were subsequently deployed as part of Mr. Museveni’s „Combined Armed Element“ strategy» указательным минимумом будет фраза ground attack helicopters, а в предложении «Though so sophisticated in many things she was such a child in others that this satisfied her, and they reached the end of their journey on the best of terms» указательный минимум in many things.

Необходимо научиться распознавать указательный минимум, что мы попытаемся сделать при помощи упражнений.

Описание соответствий в рамках частной теории перевода не предполагает механической подстановки соответствия вместо переводимой единицы оригинала. Понятие соответствия тесно связано с понятием лингвистического и ситуативного контекста, который определяет выбор того или иного соответствия при переводе или отказ от использования известных соответствий и необходимость поиска иных способов перевода. Под лингвистическим контекстом понимается языковое окружение, в котором употребляется та или иная единица языка в тексте. Контекстом слова является совокупность слов, грамматических форм и конструкций, в окружении которых использовано данное слово. Различается узкий контекст (микроконтекст) и широкий контекст (макроконтекст). Под узким контекстом имеется в виду контекст словосочетания или предложения, т. е. языковые единицы, составляющие окружение данной единицы в пределах предложения. Под широким контекстом имеется в виду языковое окружение данной единицы, выходящее за рамки предложения, это — текстовой контекст, т. е. совокупность языковых единиц в смежных предложениях. Точные рамки широкого контекста указать нельзя — это может быть контекст группы предложений, абзаца, главы или даже всего произведения (напр., рассказа или романа) в целом. Узкий контекст, в свою очередь, можно разделить на контекст синтаксический (вышеприведенный пример со словом burn) и лексический. Синтаксический контекст — это та синтаксическая конструкция, в которой употребляется данное слово, словосочетание или придаточное предложение. Лексический контекст — это совокупность лексических единиц, слов и устойчивых словосочетаний, в окружении которых используется данная единица [Комиссаров 1982: 91]

Ситуативный (экстралингвистический) контекст включает обстановку, время и место, к которому относится высказывание, а также любые факты реальной действительности, знание которых помогает рецептору (и переводчику) правильно интерпретировать значения языковых единиц в высказывании [там же].

1.4 Многозначное существительное PATTERN

Так как мы работаем с упражнениями по переводу, то нам необходимо знать лексико-семантические варианты перевода слова pattern. Для этого проводят компонентный анализ. Сущность метода компонентного анализа заключается в выделении минимального набора признаков у определённой совокупности языковых единиц и категорий языка, с помощью которых одни единицы и критерии различаются между собой, другие, напротив, объединяются в различные группировки. Признаки, отличающие языковые факты один от другого, называются дифференциальными, а те, что помогают объединить факты, именуют интегральными. Метод компонентного анализа первоначально был разработан Н. С. Трубецким в применении к исследованию фонем, а затем, благодаря своей эффективности и универсальности, распространён на другие области языка — семантику, лексику, грамматику. Как указывает А. А. Гируцкий, «этот метод направлен, прежде всего, на исследование содержательной стороны языка и в своём основном виде используется в изучении значимых единиц языка путём разложения их значения на минимальные семантические составляющие — семы. Например, каждый из терминов родства отец, мать, сын, дочь, бабушка, дедушка, дядя, тётя и другие может быть представлен как комбинация трёх компонентов, трёх сем: (степень родства), (пол), (поколение)» [Гируцкий 2001: 283]. Один и тот же семантический признак в разных семантических полях может иметь неодинаковый статус: от компонента дифференциального признака до категориального, имеющего существенное значение для всей системы языка в целом (таковым, например, является сема (пол), входящая в значение слов с признаком одушевленности). Как пишет А. А. Гируцкий, «наиболее общие категориальные семантические признаки имеют универсальную природу и представлены, хотя и по-разному, во многих или во всех языках» [Гируцкий 2001: 283].

В скрытом виде метод компонентного анализа используется в толковых словарях при описании значений слов. Среди множества терминов, применявшихся для обозначения минимальных смысловых единиц в компонентном анализе (компонент значения, семантический множитель, атом смысла, фигура плана содержания и т. д.), наибольшие преимущества имеет термин «сема». В многочисленных определениях семы традиционно подчеркивают ее элементарность, объективность, универсальность, абстрактность, неразложимость на более мелкие элементы [Скворцов 2001: 45].

Компонентный анализ слова pattern

При проведении компонентного анализа выявлено 15 ЛСВ многозначного существительного pattern, которое имеет 9 интегральных сем: модель, путь, характеристика, диаграмма, распределение, план, система, структура, схема.

Сводная дефиниция слова pattern по американским и британским толковым словарям и перевод по двуязычным словарям

Выводы по компонентному анализу

1. Словари не достаточно полно отражают значения слова.

2. При сравнении словарных статей англоязычных толковых словарей НБАРСа и Lingvo в НБАРСе были обнаружены значения, не зафиксированные в Lingvo: паттерн (спец.); кристаллическая решетка (геол.).

Lingvo предоставляет значения, которых не фиксирует НБАРС: трафарет; (конкретный) набор, конфигурация, комбинация (напр., символов); кодограмма; стереотип; круг; растр; закон.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

1. Полисемия создает трудности в переводческой деятельности. Полисемия вообще характерна для английского языка, и нужно все время иметь в виду, что любое, казалось бы хорошо знакомое слово, в зависимости от контекста может иметь совсем иное значение. При переводе многозначного слова всегда приходится делать выбор между лексико-семантическими вариантами (ЛСВ). Лексико-семантический вариант — это разные значения слова, реализующиеся в данных контекстах употребления.

2. Различают контекст лингвистический (синтаксический, лексический, узкий и широкий) и ситуативный (экстралингвистический). Контекст служит тем средством, которое снимает у многозначной единицы все ее значения, кроме одного.

3. Во всех случаях, когда важным оказывается не само слово, а то значение, которое оно приобретает в контексте исходного высказывания, переводчик прибегает к особым модификациям: сужение или расширение исходного значения, нейтрализация или усиление эмфазы, функциональная замена, описание или комментарий.

4. Ознакомление студентов с типичными переводческими ошибками дает хороший методический эффект, поэтому необходимо уметь видеть «отрицательный материал» и исправлять его. Ошибки могут быть следующими (устранение таких ошибок помогает сформировать соответствующие компетенции):

— языковые ошибки (языковая компетенция);

— речевые ошибки (речевая компетенция);

— культурные ошибки (культурная компетенция);

— технологические ошибки (технологическая компетенция);

— компетенция социального взаимодействия (коммуникативная компетенция). В данной исследовательской работе целесообразно рассматривать языковые и технологические ошибки.

полисемия дидактика перевод существительное pattern

ГЛАВА 2. ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА

2.1 Классификация упражнений

Дидактика перевода — это раздел прикладного переводоведения, занимающийся разработкой методологических принципов преподавания перевода.

В настоящее время остро стоит вопрос о разработке методологических принципов преподавания перевода. Как справедливо отмечается в ряде изданий, дидактика перевода практически не разработана и по-прежнему настоятельно требует к себе внимания. На современном этапе разработка дидактических материалов опережает теоретическую дидактику перевода, что следует признать явлением естественным. Действительно, мы находимся в стадии накопления необходимого опыта, материалов в конкретных парах языков (русский — английский, русский — французский, русский — немецкий, русский — испанский и т. д.). Благодаря этому создается база, которая позднее будет подвергнута выходящему за рамки конкретных пар языков анализу, и, видимо, будут созданы методические пособия обобщенно-теоретического характера. Впрочем, практическое применение дидактических принципов все равно всегда должно переплавляться в упражнения, задания, тексты и другие учебные материалы, а это немыслимо без языковой конкретики, которая обеспечивается на уровне взаимодействующих в процессе перевода языков [Тюленев 2004: 304].

Дидактика перевода является слабо разработанной областью педагогической науки, поскольку в настоящее время мало освещаются проблемы обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода. Чтобы выявить и понять такие «универсалии» необходимы определенные знания из области теории перевода (понимание общественного предназначения перевода, знание условий переводческой эквивалентности, наличие представлений о факторах, образующих лингвоэтнический барьер, о способах их нейтрализации и т. д.) и, конечно, упражнения в переводе, которые являются редкостью. В учебниках последних лет упражнения в переводе почти не встречаются. С одной стороны мы понимаем причину отсутствия таких упражнений. Дело в том, что перевод представляет сразу комплекс трудностей: необходимо знать грамматику, лексику, порой встречаются очень сложные конструкции, необходимо наличие фоновых знаний, знание особенностей функционально-жанровой принадлежности текста. Но с другой стороны студенты ощущают острую нехватку систематизированных знаний о способах перевода, о часто встречающихся ошибках при переводе, поэтому, исходя из вышесказанного, я считаю, что проблема составления упражнений для переводчиков актуальна, ее необходимо рассматривать.

Начнем с того, что же такое упражнение? Какие бывают упражнения? Есть ли требования к упражнениям, если есть, то какие?

Е.И. Пассов пишет, что упражнение — это не только «делание» чего-то, прежде всего, это достижение определенной цели при помощи систематизированной, организованной работы. Конечно, упражнение направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. То, что успех в обучении зависит от адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным [Пассов, 1989, с. 74]

Под «адекватностью» следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т. е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [там же].

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то — другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т. д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения [Пассов, 1989, с. 75].

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т. е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [там же].

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент — цель — весьма многолик. Это может быть:

— навык (лексический, грамматический, произносительный);

— умение (говорить, читать, аудировать, писать);

— качество навыка (устойчивость и др.);

— качество умения (самостоятельность, динамичность);

— механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

— качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

— действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т. д.).

Второй компонент — параметры упражнения — определяется, прежде всего, составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, студент всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом — комбинировать речевые средства, в третьем — трансформировать их и т. д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто «операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», то есть реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов [Пассов, 1989, с. 75].

Третий компонент — условия — может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

— установка перед упражнением, ее характер;

— схематическое подкрепление;

— раздаточный материал;

— время на подготовку;

— объем упражнения;

— содержательность упражнения и т. д.

— Внутренними условиями можно считать:

— способности обучаемого;

— уровень его умений и навыков;

— интересы обучаемого;

— отношение к иностранному языку и т. д. [Пассов 1989: 76].

Все указанные условия по-раз1ному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, то есть делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений:

— номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;

— номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;

— номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения [Пассов 1989: 76].

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой — все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей [там же].

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

— отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

— нулевой (когда упражнение бесполезно);

— минимальный;

— средний;

— максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредованную (коннотативную).

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов.

Адекватность упражнений является методической категорией. Это объясняется ее статическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых [[Пассов 1989: 76].

По Е. И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

— автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т. п.);

— усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т. д.);

— усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

— усвоения общения в целом [Пассов 2002: 31].

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческих ошибок» и т. п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны.

И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

1. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т. п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов, 2002, с.31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

3. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности — говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

4. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов, 2002, с.33].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как «совокупности упражнений» не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1. Для комплекса упражнений необходимы:

— учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

— учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

— учет родного языка, в плане положительного переноса;

— учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

— учет постепенного нарастания трудностей;

— обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

— обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

— соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

— учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т. е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

— учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т. е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

— обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

— расположение речевого материала в зависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

— обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

— организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом последующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

— соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

— определение необходимого соотношения указанных этапов;

— усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

— осуществление связи между циклами;

— включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002: 33].

В предлагаемом Е. И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти «снизу»: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т. п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002: 38].

«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…». Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения [Пассов 1989: 98].

Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечивать: