Применение метода «коммуникативная компетенция» на уроках русского языка

Понятие компетенция, принятое научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского (1972), используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения.

Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, — это область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-л. имеет хорошие знания. В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция — это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность — это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (1, с. 142).

В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является коммуникативная компетенция, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку — это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания.

В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция — это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (2, с. 27). Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. Формирование коммуникативных умений, как подчеркивает Е. А. Быстрова, возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е. И. Литневская, предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения (3, с. 39).

М. Б. Успенский (4, с. 73) конкретизирует знания, включаемые в коммуникативную компетенцию: это усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении.

Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: Коммуникативная компетенция — термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи — говорения, аудирования, чтения, письма — в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. К. к. — одна из важнейших характеристик языковой личности. К. к. приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения (5, с. 92−93).

Представленные суждения о содержании понятия коммуникативная компетенция позволяют сделать вывод: теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую — речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности. Утверждаемое звучит особенно достоверно и убедительно на фоне высказывания Г. О. Винокура: Язык вообще есть только тогда, когда он употребляется.

В психолого-педагогической и методической литературе активно используются термины речевые (М. Т. Баранов), речемыслительные (Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, Л. П. Федоренко и др.), коммуникативные умения (А. Ю. Купалова, В. И. Капинос и др.), однако объем терминов четко не определен.

Содержание первого термина, опирающееся на понимание речи как функционирования языка в процессе общения, можно определить так: речевые умения — это способность носителя языка осуществлять речевую деятельность. Определение построено по модели: языковые умении — это способность обучающегося производить операции аналитического характера с единицами языка; нормативные умения — это способность носителя языка соблюдать нормы всех его уровней в процессе речевой деятельности, в том числе правописные.

Применение термина речемыслительные умения в методике преподавания русского языка оказалось возможным благодаря результатам, полученным психологами и психолингвистами, выявившими механизмы взаимообусловленности и взаимосвязи между элементами триады язык — мышлении — речь. Следовательно, то, что психолого-педагогическое и психолингвистическое сообщение называет речемыслительными умениями, в методике преподавания языка квалифицируется как речевые умения. Их в методической традиции принято делить на нормативные и коммуникативные умения.

Современная методика преподавания русского языка располагает исследованиями, содержащими целостную систему коммуникативных умений, которые формируются при дифференцированном и взаимосвязанном обучении школьников всем видам речевой деятельности, объединенным … процедурами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может происходить познания… (6, с. 113. — Выделено — Е. А.). коммуникативный компетенция умение чтение Среди коммуникативных умений целесообразно разграничивать речемыслительные действия, обеспечивающие восприятие, понимание, интерпретацию и преобразование предъявленной информации, и речемыслительные действия, обеспечивающие продуцирование информации. Направление речемыслительных действий, осуществляемых в рецептивных видах речевой деятельности, от информации к ее адресату, в продуктивных видах — от автора к информации.

Следовательно, коммуникативные умения имеют два вида реализации: интросубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения адресата информации, и экстрасубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения автора — производителя информации.

Формируемые коммуникативные умения в программе по русскому языку отражаются неравноценно: вербальное воплощение получают коммуникативные умения продуктивных видов речевой деятельности, в основе которых продуцирование устных и письменных связных высказываний разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. В таком случае складывается ложное представление о коммуникативных умениях, которые ассоциируются только с механизмом продуцирования связной речи. Для субъектов коммуникации не менее важны коммуникативные умения в рецептивных видах речевой деятельности, эффективность которых зависит от способности человека воспринимать и понимать устную и письменную речь других людей, адекватно реагируя на нее, должным образом преобразуя воспринятую информацию с целью использования для решения собственных коммуникативных задач. Такие умения чаще всего не зафиксированы в соответствующих пунктах программы, что позволило нам сосредоточить внимание на специфике коммуникативных умений адресата речи.

Какими же коммуникативными умениями в рецептивных видах речевой деятельности должны обладать носители языка? Результаты психолого-педагогических и психолингвистических исследований, дающие ответ на поставленный вопрос, активно используются в практике преподавания иностранного языка [7, с. 161−189; с. 224−246] и могут быть применены при условии их корректировки и в методике обучения языку родному.

Формирование коммуникативных умений при обучении слушанию.

Цель слушания, рецептивной мыслительно-мнемонической деятельности, — восприятие, понимание и переработка воспринятой на слух информации — может быть достигнута при условии способности слушающего (адресата речи) коммуникативных умений:

• · концентрировать внимание на содержании текста с учетом коммуникативной установки (запомнить информацию, ответить на вопрос, оценить аргументы и т. д.);
• · членить текст на смысловые части, выявляя основную мысль каждой из них;
• · синтезировать конденсированное содержание текста — его тему — и устанавливать основную мысль текста в целом;
• · удерживать в памяти содержание текста (фиксировать в процессе его слушания опорные слова, на их основе составлять план текста; воспроизводить логико-композиционную структуру текста и т. д.);
• · распознавать прагматическую установку текста;
• · улавливать средства выразительности звучащей речи.

Для проверки умения учащихся в полном объеме понимать услышанный текст используют такие контрольно-диагностические задания:

• · ответы на вопросы по тексту;
• · составление подробного плана;
• · пересказ воспринятого высказывания по плану.

Формирование коммуникативных умений при обучении чтению.

Цель чтения, аналитико-синтетической деятельности, — восприятие, понимание и активная переработка письменного текста — может быть достигнута при условии учета вида чтения по целевой установке (ознакомительное, изучающее, поисковое) и сформированности общих коммуникативных умений:

• · определять тему текста, подтемы, используемые для ее развертывания, основную мысль текста;
• · оценивать информацию текста по ее важности для раскрытия темы (главное/второстепенное);
• · выявлять структурно-логические части текста, осмысливать их содержание и устанавливать отношения между ними.

При обучении ознакомительному чтению научно-популярный текст воспринимается однократно в режиме дефицита времени с целью усвоения основной информации, при этом формируются умения:

• · прогнозировать содержание текста небольшого объема по заголовку, целого произведения — по оглавлению;
• · разграничивать основную и второстепенную информацию, составляющую содержание текста;
• · для понимания текста использовать опорные слова и ключевые предложения;
• · на основе прочитанного делать выводы-обобщения;
• · фиксировать ценную информацию текста, отличающуюся новизной.

Обучение изучающему чтению осуществляется при соблюдении иных условий: текст художественного, научного или публицистического стиля воспринимается обучающимся без ограничения времени с установкой на точное его воспроизведение, чему способствует возможность повторного обращения к тексту. Изучающее чтение опирается на такие коммуникативные умения:

• · оценивать важность информации для реализации авторского замысла;
• · стремиться понять содержание текста в полном объеме;
• · выявлять отношения обусловленности между смысловыми элементами текста;
• · составлять план текста, схемы и таблицы, конденсированно представляющие его содержание;
• · разграничивать фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию, средства выразительности речи.

Основу обучения поисковому чтению составляет установка на выявление необходимой информации в большом по объему тексте научного стиля или научно-популярного подстиля, что осуществляется в режиме дефицита времени с опорой на осознание композиционно-логической специфики текста. Коммуникативные умения, формируемые при поисковом чтении:

• · определять структурно-логический тип текста, учитывая содержание составляющих его частей;
• · находить информацию, имеющую непосредственное отношение к определенной проблеме, опираясь на содержание зачинов фрагментов;
• · выявлять аргументативную базу текста, содержащуюся в срединных ССЦ;
• · прогнозировать содержание других частей текста;
• · составлять рабочие материалы по тексту с определением частей, требующих более подробного изучения.

Таким образом, коммуникативные умения образуют дихотомическую оппозицию, организующую систему науки о языке: коммуникативные умения адресата противопоставляются коммуникативным умениям автора. Указанное противопоставление нейтрализуется в языковой личности, в одних речевых ситуациях выступающей в качестве адресата речи, в других — ее производителя. Следовательно, эффективность речевой деятельности носителя языка находится в прямой зависимости от качества сформированности как интросубъектных, так и экстрасубъектных коммуникативных умений, т. е. как коммуникативных умений адресата, так и коммуникативных умений автора.

• 1. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов / А. Н. Щукин. — М.: Высш. шк., 2003. — 332 с.
• 2. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004. — 237 с.
• 3. Литневская, Е. И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. — М.: Академический проект, 2006. — 588 с.
• 4. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие / М. Б. Успенский. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 190 с.
• 5. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М. Р. Львов. — М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. — 272 с.
• 6. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е. С. Антонова. — М.: КНОРУС, 2007. — 460 с.
• 7. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с.