Особенности воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Под ценностями понимаются специфически специальные определения объектов реальной действительности, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (добро и зло, прекрасное и безобразное, справедливое и несправедливое), заключенные в явлениях общественной жизни общества и природы. В большинстве случаев отношения между людьми определяются ценностями.

Понятие «ценность» многие авторы характеризуют через выделение ряда признаков: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Основываясь на марксистско-ленинском понимании ценностей, социологи определяют их как нормативы или регуляторы поведения и деятельности (В.А. Ядов и др.). Психологи трактуют ценности как элементы структуры личности, а именно, интересы, идеалы и убеждения (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).

Ценности, практически все исследователи определяют как один из ведущих мотиваторов социального действия. Соответственно, нравственные ценностиэто мотиватор нравственного поведения.

Для педагога, работающего с классом, выявленная через анкетирование информация важна в следующих направлениях его деятельности:

• 1) через диалоги, этические беседы и другие формы воспитательной работы (в нашем исследовании это включение школьников в различные виды краеведческой деятельности) углублять представления и суждения детей о сложностях человеческой психологии;
• 2) в повседневной работе с детьми выявлять порог (барьер) осуждения отрицательных явлений в классе (что осуждается или что радует, что не замечается или прощается);
• 3) в работе с детьми мотивировать свой выбор методов воздействия на учеников, соотнося его с их индивидуальными особенностями.

Объективные знания о себе, о своих личностных качествах, о своем статусе в классе познаются подростком только в реальном взаимодействии с одноклассниками. В процессе совместной коллективной деятельности вырабатываются оценочные суждения, которые составляют содержание общественного мнения. Если младший школьник в своем поведении ориентируется на оценку учителя, то для подростка более значимо уже общественное мнение класса.

Функционирование общественного мнения способствует расширению и закреплению нравственного опыта личности.

Нравственные ценности личности определяются как единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, проявляющихся в поступках, а также постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе. Высшей формой проявления нравственных ценностей являются нравственные привычки и убеждения, которые выполняют доминирующую роль в выборе форм, методов и средств деятельности. Нравственные убеждения рассматриваются как единство этических знаний и чувств, понимания и переживания, обеспечивающее психологическую готовность личности к соответствующим практическим действиям. Нравственное поведение становится привычным и обыденным для человека, не требующим контроля извне.

В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.

Т.Е Конникова считает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость — подлинная «автономность». [8, c. 28−29].

Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от «преднамеренных» социальных явлений, обеспечить самобытное «независимое» от внешних воздействий становление индивидуальности.

В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, — свободных от «давления» взрослых.

Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.

Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, «именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений» (Д.Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.

Задачу накопления ребенком жизненного опыта «инструменталисты» рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение «готовых» нравственных норм, они считают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь «конкретными последствиями своих действий», иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе «конкретных последствий своих действий», но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих. 8, c.29].

Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей — действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.

Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок — постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная «непринужденная принудительность» реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия. 8, c.31].

В настоящее время в литературе по методике воспитательной работы всё чаще на первое место выходит идея использования системного подхода к воспитательной деятельности. Личность ребёнка должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе. В новой социальной ситуации необходимо по-новому строить и воспитательную работу с учащимися.

Идеальная модель — это воспитательная система школы, в которой используется системный подход к воспитанию на уровне структурных подразделений учреждения. Т. е., построение воспитательной системы в классном коллективе является не только нашим желанием, но и становится объективной необходимостью.

Классный коллектив — это основное звено, связующее ребенка и школы в рамках единой воспитательной системы. Каждый классный коллектив имеет свою индивидуальность, своеобразие, по-своему влияет на личность. Главная задача классного руководителя — создать условия для того, чтобы каждый ученик успешно развивался в доступных для него видах деятельности.

Воспитательная система класса — это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного коллектива, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности в коллективе.

Однако следует заметить, что создать воспитательную систему класса нелегко. Умение моделировать и строить систему воспитания можно отнести к разряду «высшего пилотажа». Чтобы системно мыслить и действовать, надо, в первую очередь, иметь отчетливые представления о сущности воспитательной системы, ее структуре и основных компонентах.

Основные компоненты воспитательной системы:

• — индивидуально — групповой компонент;
• — ценностно — ориентационный;
• — функционально — деятельностный;
• — пространственно — временной;
• — диагностико — аналитический.

Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов.

Индивидуально — групповой компонент.

Этот компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, развитии и управлении воспитательной системы класса.

Он состоит из нескольких элементов:

• — классного руководителя;
• — учащихся класса;
• — родителей учащихся;
• — педагогов и других взрослых, принимающих участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Главную роль здесь играет классный руководитель, который отвечает за результативность воспитательного процесса в классе. Учащиеся класса являются полноправными субъектами жизнедеятельности данного классного сообщества. Планирование КТД в классе, участие в классном самоуправлении происходит с учётом желаний и возможностей каждого ребёнка.

Ценностно-ориентационный компонент.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие — имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи — вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Здесь я говорю о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе. Именно приоритет ценностей оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентаций участников воспитательного процесса.

Этот компонент представляет совокупность нескольких элементов, таких как:

• — ключевая идея замысла системы;
• — цель и задачи воспитания;
• — перспективы жизнедеятельности классного сообщества;
• — принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

В процессе разработки и реализации воспитательной системы класса особое значение имеет определение ключевой идеи замысла системы. Эта идея является своеобразным внутренним стержнем системы, вокруг которого формируются все другие представления сообщества детей и взрослых: о целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в классе, о содержании, формах и методах совместной деятельности, о построении общения и отношений в классном коллективе. С ней часто связан выбор названия воспитательной системы. Например, ключевые идеи могут быть такие:

• — Создание оптимальных условий для развития социально-адаптированной личности и сплочения детского коллектива;
• — Создание условий, способствующих коррекции и развитию личностных качеств учащихся, их социально-бытовой адаптации в обществе на основе индивидуального подхода;
• — Воспитание духовно-нравственной личности через эстетическое развитие личности;
• — Воспитание духовно-нравственной личности через краеведение и др.

Воспитания без цели не бывает. Цель воспитательной работы в классе может быть идеальной, она носит общий характер и может совпадать с целью школы. Но перед самой мы должны поставить и реальную цель, направленную на достижение конкретного результата в этом самом классе. А к этой цели мы должны иметь совокупность задач, решение которых гарантирует достижение поставленной цели.

Третий компонент воспитательной системы класса функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как:

• — системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;
• — основные функции воспитательной системы;
• — педагогическое обеспечение жизнедеятельности классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных функций и связей.

Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного коллектива. Здесь необходимо использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, это с одной стороны, а с другой — в широком спектре деятельности необходимо выделить какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строить воспитательную систему класса, формировать неповторимую индивидуальность («лицо» классного коллектива). Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, необходимо объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные, в так называемые — тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты.

Наиболее популярными вариантами реализации данного подхода являются:

• — систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, эстетический;
• — формирование годового круга традиционных, дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные действия во времени.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. Класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

• 1) образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;
• 2) воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;
• 3) защитную, связанную, прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;
• 4) компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;
• 5) корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок, как в классе, так и вне его.

Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. Важно, чтобы дети чувствовали доброжелательный настрой к ним со стороны педагога, заинтересованность его в совместной деятельности, тогда складываются доверительные отношения, которые ведут к конструктивной совместной деятельности.

Четвертый компонент воспитательной системы класса — пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

• — эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;
• — связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;
• — место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;
• — этапы развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду — свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так — лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в функционировании и развитии системного образования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги-руководители классов с высокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

• — первый этап — проектирование системы;
• — второй этап — становление системы;
• — третий этап — стабильное функционирование системы;
• — четвертый этап — завершение функционирования или коренное обновление системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива.

На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала. Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая — постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива; вторая — искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса — диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

• — критерии эффективности воспитательной системы;
• — методы и приемы изучения результативности воспитательной системы.

Критерием эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие показатели:

• 1) воспитанность учащихся;
• 2) защищенность и комфортность ребенка в классе;
• 3) удовлетворенность учащихся жизнедеятельностью в классе;
• 4) сформированность классного коллектива и др.

В соответствии с данными критериями подбираются методы и приемы изучения результативности воспитательного процесса.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

Таким образом, названы и охарактеризованы основные компоненты воспитательной системы класса. Наличие у нас представлений о сущности и строении воспитательной системы позволяет нам более осознанно и уверенно приступить к деятельности по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе. Результатом воспитания нравственных ценностей считается выработка у воспитанников нравственных мотивов поведения. В этом процессе большое внимание уделяется коллективу, т.к. его воздействие на личность воспитанника особо актуально в младшем подростковом возрасте. Вследствие чего перед педагогом стоит задача формирования коллектива, которое происходит в несколько этапов, каждому этапу развития коллектива соответствует развитие нравственного сознания, усвоение новых нравственных ценностей.