Педагогические условия формирования изобразительных умений школьников средних классов

Введение

Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.

Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем убедительно свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и людей человек накапливал тысячелетиями. Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем непосредственного наблюдения и подражания. Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обучения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что самым прекрасным в жизни является человек.

В своих теоретических трудах греческие художники Паррасий, Эвпомп, Памфил, Апеллес и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотношениях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Аргоса написал сочинение «Канон» об идеальном пропорциональном соотношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую «Дорифор», или «Копьеносец», которая стала использоваться как учебное наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обучающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразовательных школ.

В настоящее время на уроках изобразительного искусства в рисунках дети учатся выражать свои чувства и мысли, своё эстетическое отношение к окружающей действительности, что способствует эстетическому развитию. Такие уроки имеют известное значение и для преподавателя, так как дают возможность ближе познакомиться с духовным миром воспитанников, узнать особенности характера каждого ученика, проследить, как развиваются его способности образного представления, воображения, умение анализировать и передавать характерные черты людей.

Актуальность. Портрет должен быть наполнен глубоким психологическим содержанием. Необходимо помнить, что такие факторы, как передача сходства, характера и тонких психологических нюансов портретируемого, имеют решающее значение в оценке работы. Обращаясь к вопросу, о формировании изобразительных умений в процессе изучения специфики жанра «портрет», необходимо подчеркнуть актуальность этой темы как способа развития изобразительных способностей, наблюдательности и творческого воображения у школьников. Различные аспекты методики обучения портретной живописи и композиции рассматриваются в диссертационных работах Л. И. Рындиной, В. П. Климович, Д. З. Колчиной, Е. А. Хижняк, Н. Н. Ломаевой и др.

Проблема портретного искусства постоянно привлекала внимание художников, философов, историков искусства от Аристотеля до наших дней. Портретный жанр в теоретических исследованиях по философии, истории, искусствоведению рассматривается в различных аспектах.

Необходимость научного рассмотрения и практической реализации способов формирования изобразительных умений при рисовании портрета обусловлено рядом противоречий:

· между пониманием важности обучения школьников закономерностям рисования портрета и недостаточной реализацией методик обучения в школе;

· между потребностью детей к созданию портретов и выражению своего отношения к объектам натуры с помощью изобразительных материалов и недостаточным владением их образным языком;

· между современными требованиями к развитию изобразительных умений школьников и реальным состоянием этой проблемы в общеобразовательных школах.

Эти противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия способствующие формированию изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра портрет.

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования изобразительных умений школьников средних классов в рамках портретной живописи, в условиях образовательного процесса.

Объектом исследования является процесс формирования изобразительных умений у школьников средних классов.

Предметом исследования являются возможности портретного живописного жанра в формировании изобразительных умений у школьников средних классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование изобразительных способностей школьников средних классов в процессе рисования в жанре «портрет» будет эффективным, при реализации следующих педагогических условий:

· использование разнообразных вариантов произведений максимально отражающих живописные приёмы художников, работающих в жанре «портрет»;

· применение разнообразных изобразительных материалов и техник;

· включение методики обучения школьников направленной на формирование колористических умений, образного мышления, развитие способности анализировать и отмечать характерные черты, портретируемого;

· использование разработанной диагностики изучающей формирование изобразительных умений школьников средних классов в процессе рисования портрета.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования;

2) обосновать выбор методических приемов формирования изобразительных умений школьников средних классов при рисовании в жанре портрет;

3) разработать систему диагностирования и содержание опытно-экспериментальной работы со школьниками средних классов;

4) провести эксперимент со школьниками по теме исследования и выявить динамику формирования изобразительных умений школьников средних классов, в ходе реализации основных этапов эксперимента;

5) выполнить творческую работу.

Методы исследования:

1. Теоретический — анализ психолого-педагогических методических и искусствоведческих трудов по проблеме исследования.

2. Эмпирические — беседа, опрос, анкетирование.

3. Изучение продуктов художественно-творческой деятельности детей; опыта организации педагогического процесса в исследуемом направлении.

4. Педагогический эксперимент.

Теоретической основой исследования стали: исследования, направленные на описание техники работы при изображении предметов с натуры (Н.П. Костерина, В. С. Кузина, Б. М. Неменского, Н.Н. Ростовцева); методики, раскрывающие приёмы обучения детей рисованию с натуры (Г.В. Беда, В. С. Кузина, Н. Н. Ростовцева, Н.М. Сокольниковой); психолого-педагогические исследования, посвящённые описанию изобразительных навыков у детей (Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной); искусствоведческие работы, посвящённые портрету как жанру изобразительного искусства (Е.И. Данилова, Е.Я. Басин) [2, 8, 24].

Теоретическая и практическая значимость исследования состоят в том, что раскрыта методика формирования у детей изобразительных умений в процессе рисования в жанре «портрет»; разработаны методы диагностики изобразительных умений у школьников средних классов; создана творческая работа по теме исследования, обоснован выбор используемых средств художественной выразительности и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания изобразительного искусства в школе.

Базой опытно-экспериментальной работы явился МОУ Лицей № 15 города Ставрополя.

Глава 1. Теоретические основы формирования изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра «ПОРТРЕТ»

1.1 Формирование изобразительных умений школьников средних классов как психолого-педагогическая проблема В начале хотелось бы уделить внимание психо-физиологическим особенностям детей среднего возраста.

Средний школьный возраст — переход от детства к юности, период «полуребенка-полувзрослого». Возраст от 10−11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5−8 классов.

У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует своё преимущество. Иногда он признанный «чинильщик» механизмов, иногда он оказывается главным домашним «комментатором» общественных событий.

В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма. Значительно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов происходит неравномерно, что приводит к различным нарушениям: учащение сердцебиения, учащённое дыхание. Характерная особенность подросткового возраста — половое созревание организма. Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности.

Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.

Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.

Опираясь на учение Л. С. Выготского, советские психологи А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин разработали теоретические основы обучения, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её разностороннее воспитание. Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном — игра, в младшем школьном — учение, в среднем школьном возрасте — развернутая общественно полезная деятельность во всех её вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.). В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать всё богатство видов деятельности, обеспечивающих всестороннее развитие личности. Вместе с тем знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в обучении и воспитании.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники уже начинают систематически изучать науки. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьёзные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых. Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно — положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни.

Таким образом, наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

В процессе обучения совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности подростка — нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению.

Для развития мыслительной деятельности можно при изучении портретной живописи предложить детям проанализировать разновидности портретного жанра по предложенным репродукциям.

Также заданием по развитию мышления может служить составление схемы «Сходства и различия исторического и костюмированного портрета».

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу — и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Необходимо развивать внимательность, наблюдательность. С этой целью детям предлагается рассказать о друге через его портрет. Нужно обратить внимание детей, что в портрете главное не только сходство с портретируемым, но и собственное отношение художника к человеку.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Способность к организации мыслительной работы по запоминанию определенного материала и умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.

Для развития памяти можно предложить ученикам выучить историю возникновения какого-нибудь портрета.

Изучив психологические особенности учащихся младшего подросткового возраста, мы пришли к выводу, что основным видом деятельности выступает учение. Но нельзя забывать о том, что важно постоянно использовать все виды деятельности на уроках, сочетать и менять их. Это позволит сконцентрировать внимание учащихся на предмете и вызовет интерес к нему.

Психолого-педагогические исследования последних лет свидетельствуют о повышенном интересе ученых к проблеме развития детского художественного творчества (Н.А. Ветлугина, С. Е. Игнатьев, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, С. П. Ломов, В. Н. Пушкин, Я. А. Пономарев и др.). В их трудах продолжаются идеи предшественников: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Е. И. Игнатьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. И. Теплова и др. Известно, что изобразительное творчество детей развивается по тем же законам, что и творчество взрослых. В обоих случаях в основе творчества лежат одни и те же психические процессы. Они функционируют в единстве и составляют саморазвивающуюся систему, определяя поступательное развитие и уровень творческой активности личности. Но данная система начнет действовать только в том случае, если будет включена в действие с помощью педагогических средств и методов с опорой на дидактические принципы.

В процессе изображения легко увидеть, как от первых, едва заметных, успехов ребенок шаг за шагом постигает элементы живописи, освобождаясь от технической озабоченности, обретая уверенность и активность в своих действиях. И. П. Павлов различал три типа людей (художественный, мыслительный и средний), не исключая хорошо развитых способностей у одного и того же человека.

Для понимания механизма развития творческих способностей, а значит и творческой активности, необходимо знать их свойства, к которым В. С. Кузин относит: а) художественно-творческое воображение и мышление, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции; б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ; в) эмоциональное отношение (особенно развитые эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) волевые свойства личности, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов. Важное значение для развития изобразительных умений в процессе художественного творчества имеет ощущение цвета и объема изображаемого, которое мы получаем через зрительный анализатор. В психофизиологии установлено, что активность зрительного рецептора зависит от: совершенствования интенсивности и быстроты цветоощущения, целенаправленного развития зоркости глаза к цветоразличению при различном освещении и разном предметном окружении; сокращения срока адаптации к свету и цвету (в том числе при переключении глаза с ярко освещенных сторон предмета на затемненные); различения цветовых контрастов, цветового тона, светлоты и насыщенности цвета; установления взаимодействия зрительного анализатора, работающего в системе изобразительного искусства с другими анализаторами (слуховыми, вкусовыми, кинестетическими, органическими и др.).

В данном параграфе перед нами стоит задача рассмотреть теоретические основы понятия «умение» от взглядов ученых-педагогов прошлого до современных исследователей, выявить сходства и различия точек зрения на данную проблему: психологов, педагогов, методистов.

Проблема формирования умений у школьников очень давно привлекает внимание ученых-исследователей. Например, немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт считал, что целью обучения является, прежде всего, формирование интеллектуальных умений учащихся, их умственное развитие. Для усвоения учениками определенных знаний и навыков он предложил четыре ступени обучения: первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом, усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы, связное изложение учителем материала, выполнение упражнений и применение новых знаний и умений на практике.

Проблемой формирования умений занимались такие известные психологи и педагоги как С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, А. В. Хуторской, Л. М. Фридман и др.

Л.М. Фридман определяет умение как способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Е.А. Климов определяет умения как системные образования, устойчивые целостности в структуре деятельности субъекта, включающие тактики и стратегии ориентировки во внешней и внутренней обстановке деятельности, знания, навыки исполнения и гибкой перестройки деятельности в зависимости от меняющихся условий. Внешне умение обнаруживается в успешном и, по видимости, легком решении профессиональных или жизненных задач. Он считает, что ошибочно сводить умения только к исполнительной стороне поведения и недооценивать познавательную и мотивационную основу, которую обеспечивает это поведение.

Педагоги и психологи (Л.М. Фридман, Д. Г. Талызина, Д. Г. Левитес, Н.А. Лошкарева) выделяют несколько типов умений:

1. Двигательные: включают в себя разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние моторные аспекты деятельности. Например, спортивная деятельность целиком построена на основе этих умений.

Многократное выполнение действия, систематические упражнения с коррекцией неточностей, их осмысливанием, исправлением ошибок в повторных попытках.

2. Познавательные: включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Это умения, посредством которых человек приобретает самостоятельные знания. Например, работа с книгой, наблюдение, эксперимент, измерение.

При этом педагог должен использовать методы активизации учащихся: проблемное обучение, частично-поисковый метод, метод проектов. Усиление индивидуального подхода на уроках, четкий контроль. Самостоятельная работа учащихся, самоконтроль. Специальные задания и упражнения, построение алгоритма.

3. Теоретические: связь с абстрактным мышлением. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод из одной знаковой системы в другую.

Педагог использует методы активизации учащихся. Работа, направленная на стимулирование мыслительной деятельности учащихся.

4. Практические: скоропись, беглое чтение.

Рекомендуется давать задания и упражнения с элементами самоконтроля.

5. Интеллектуальные: включают умения выделять главное, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, вычленять компоненты.

На уроке даются специальные упражнения, задания, вопросы, которые учитывают уровень психического развития.

6. Исследовательские: включают умение формировать цель исследования, устанавливать предмет и объект исследования, выдвигать гипотезу, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезу, определять сферы и границы применения результатов исследования.

Включение в исследовательскую деятельность, выполнение практических заданий, индивидуальный подход к каждому ученику. Повышение осмысленности усвоенных знаний, развитие когнитивных способностей учеников.

7. Коммуникативные: умения слушать, слышать другого. Включают описание поведения — сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания им мотивов действия. Коммуникация чувств — ясное сообщение о внутреннем состоянии. Активное слушание — принятие человеком ответственности за то, что он слышит. Обратная связь. Общение. Наблюдение и сообщение о своих наблюдениях.

Наряду с понятием «умение» С. Л. Рубинштейном и Л. М. Фридманом рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Ученый-педагог Л. М. Фридман отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано — у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык.

С.Л. Рубинштейн рассматривает навыки как полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Многие педагоги и психологи отмечают, что изобразительные умения образуются с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, в частности этому помогает правильное держание кисти. Например, учащиеся младших классов при обучении рисованию выполняют ряд действий, связанных с изображением отдельных элементов узоров, объектов и предметов. При этом навыки держания карандаша и кисти в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость.

Л.М. Фридман считает, что умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль — это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляются более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры головного мозга.

Н.Ф. Талызина отмечает, что все умения, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие, которые формируются у учащихся при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т. д.; специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах. К общим видам умений относят и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то специфических знаний.

Процесс формирования учебных умений является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Л.М. Фридман выделяет следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебными умениям и навыкам:

0 уровень — учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);

1 уровень — учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);

2 уровень — учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень — учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

4 уровень — учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия.

Но далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Формирование умений и навыков — специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, — это неверно.

Школьник в своей учебной деятельности перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество, полученного учеником результата и не представляет себе, какие умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Что же должен делать учитель, для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения? Отметим два главных момента — постановку цели и организацию деятельности.

Прежде всего, перед детьми ставится особая цель — овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале спросить себя, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли они ее?

Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся — то, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно же, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме — перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы — широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т. д.).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. Совместная с учителем деятельность по выработке совместного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научится применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков придается упражнениям. Благодаря упражнениям происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Тренировка, нужная для обработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает «выпадать». Избежать этого можно, приучая ребенка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности.

Основным условием успешного формирования умений является система ориентиров и указаний, пользуясь которой школьники выполняют усваиваемое действие. П. Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения.

Первый тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система ориентиров и указаний по сравнению с той, которую необходимо знать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках, где у ученика нет нужных ориентиров, он действует вслепую, часто ошибаясь и лишь в результате многочисленных проб осваивая данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия в новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.

Второй тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ориентировочная основа действия. Здесь нет «слепых проб», ошибки чаще возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными. Возникает большая экономия времени, сил и материальных средств.

Полную ориентировочную основу действия можно сконструировать, оформить и дать ученикам в готовом виде разными способами. При этом система ориентиров подбирается эмпирически, выясняя, какие указания нужны для правильного выполнения действия слабым учеником.

Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого конкретного готового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения.

Третий тип учения отличается тем, что «ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается».

В каждой школе необходимо разработать программу формирования общеучебных умений и навыков. На основе разработанной программы составляется общешкольный план формирования включенных в программу общеучебных умений и навыков, в котором конкретно указывается, в каких классах, в процессе изучения каких учебных предметов должно осуществляться это формирование. А на основе этого плана каждый учитель в годовой и тематические планы изучения предмета включает в качестве дополнительного раздела формирование соответствующих общеучебных умений и навыков, а также своих узкопредметных умений и навыков.

Подводя итог, можно обобщить, что учебные умения можно разделить на специфические и общеучебные. И те и другие обеспечивают усвоение знаний, но первая группа применима к решению конкретных задач. Вторая группа необходима при решении любых задач независимо от конкретного содержания. Процесс формирования умений является длительным, а многие умения формируются в течение всей жизни человека.

Для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения нужно поставить перед ними цель, сформировать мотив и правильно организовать деятельность.

Под понятием «умение» в нашей работе мы будем понимать способ выполнения действия, освоенный субъектом, обеспеченный совокупностью приобретенных знаний и навыков, формируемый путем упражнений. Умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях.

Рассмотрим что такое изобразительные умения (англ. artistic ability) — вид специальных способностей, свойства личности, обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное творчество. Исторически изобразительные умения. развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества; в онтогенезе большое значение для проявления изо умения имеет обучение. Изобразительные умения могут развиться достаточно рано (у Рафаэля Санти — в 8, Антонис ван Дейка и Джотто ди Бондоне — в 10, Микеланджело Буонарроти — в 13, Альбрехта Дюрера — в 15 лет). Важнейшими показателями изо умений являются способность передавать в изображении сходство с изображаемым объектом, быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков, наличие выразительной композиции, умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное, умение образно мыслить, легкость изображения сцен, событий, отдельных людей, пейзажа, цельность изображения, большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью.

Изобразительные умения у школьников формируются в процессе обучения на уроках ИЗО.

К изобразительным умениям можно отнести следующие:

— умение строить, читать, понимать чертежи, оформлять их в соответствии с требованием ГОСТа;

— умение пользоваться живописными и графическими материалами, художественными принадлежностями;

— умение чувствовать и передавать форму, размеры, пропорции объектов и предметов;

— умение оперировать такими понятиями как симметрия, масштаб, композиция, цвет, линия и т. п.;

— умение правильно сочетать цвета, оттенки;

— умение компоновать предметы, составлять композиции;

— умение выполнять эскизы.

Если попытаться кратко сформулировать роль и значение развития изобразительных умений, то важно обратить внимание на следующее:

— они помогают школьникам овладеть одним из средств познания окружающего мира;

— имеют большое значение для общего образования учащихся и подготовки их к непосредственной практической деятельности;

— дают материал для чувственного (наглядного) и теоретического познания природы и человека, как её части;

— помогают учащимся разбираться в устройстве и пространственных отношениях предметов, а также процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению;

— содействуют развитию творческого мышления и познавательных способностей учащихся, их пространственных представлений;

— оказывают большое влияние на воспитание у школьников внимания и наблюдательности, аккуратности и точности в работе, самостоятельности и плановости, являющихся важнейшими элементами общей культуры труда;

— развивают у них точности движений, является важнейшим условием успешного овладения школьниками многими видами труда и помогает их дальнейшему образованию;

— благоприятно воздействуют на формирование эстетического вкуса учащихся, что способствует разрешению задач их эстетического воспитания.

Под изобразительными умениями в нашей работе мы будем понимать реализацию субъектом в материале: эскизах, набросках, рисунках идеальных образов, представлений, фантазий, применяя при этом знания, приемы выполнения, приобретенные на уроках рисования.

Итак, воображение и фантазии — как одна из основных задач художественного образования в школе, помогает формировать художественную культуру личности ребенка, умение поддерживать и обновлять культуру своей страны, постоянно совершенствуясь как личность. Художественная культура направлена на формирование творческой личности учащегося, развитие наблюдательности, зрительно-образной памяти, способности к образному мышлению, формирует представления о выразительности разных видов искусства, направлена на освоение средств художественной выразительности — цвет, линия, объем, светотональность, ритм, форма, пропорции, пространство, композиция; формирует умения, навыки и способы практической художественной деятельности, стремление и способность создавать самостоятельно различные по жанру, тематике, технике художественные работы, передавать в творческих работах свое отношение к окружающему. П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман отмечали, что умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность, включают в себя процессы мышления. Поэтому формирование умений является длительным процессом, требующим систематических и регулярных тренировок.

1.2 Творческие подходы художников к передаче образов в жанре «портрет»

Для развития кругозора ребёнка в школьной программе необходимо рассматривать все особенности портрета как жанра, в том числе и его виды.

Границы жанра портрета очень подвижны, и часто собственно портрет может сочетаться в одном произведении с элементами других жанров. Существует несколько видов портрета, например, исторический, портрет-картина, портрет — тип и др.

Портрет (фр. portrait, от старофранц. portraire — «воспроизводить что-либо черта в черту», устар. парсуна — от лат. persona — «личность; особа») — изображение или описание какого-либо человека либо группы людей, существующих или существовавших в реальной действительности в том числе художественными средствами (живописи, графики, гравюры, скульптуры, фотографии, полиграфии), а также в литературе и криминалистике (словесный портрет).

В изобразительном искусстве портрет — это самостоятельный жанр, целью которого является отображение визуальных характеристик модели. «На портрете изображается внешний облик (а через него и внутренний мир) конкретного, реального, существовавшего в прошлом или существующего в настоящем человека». Портрет — это повторение в пластических формах, линиях и красках живого лица, и одновременно при этом его идейно-художественная интерпретация.

На развитие портретного жанра влияют две тенденции: прогресс технических изобразительных навыков и, что более важно, развитие представлений о значимости человеческой личности. Наибольших вершин портрет достигает в период веры в возможности человека, его разума, его действенной и преобразующей силы. «Портрет в своей современной функции — порождение европейской культуры нового времени с ее представлением о ценности индивидуального в человеке, о том, что идеальное не противостоит индивидуальному, а реализуется через него и в нём» [40, 41]. Именно поэтому жанр находится в упадке в XX веке: «как может он процветать, когда мы полны стольких сомнений в себе?». Периодами расцвета портрета считаются римский скульптурный портрет, портрет эпохи Возрождения, XVII и 2-й половины XVIII веков.

Художники создают портреты по заказу — для частных людей и общественных организаций, или же вдохновлённые собственным интересом или привязанностью к модели. Портреты могут являться важными государственными или семейными знаками, создающимися для увековечивания памяти изображённого. Часто наследие художника включает огромное количество портретов членов его семьи — но не только по причине его привязанности к ним, а ещё и потому, что родственники являются бесплатными и наиболее удобными натурщиками.

Изображение внешности персонажа — единственное средство построения художественного образа человека в изобразительном искусстве.

Портрет может считаться вполне удовлетворительным, когда воспроизводит оригинал в точности, со всеми чертами его внешности и внутреннего индивидуального характера, в наиболее привычной его позе, с наиболее свойственной ему экспрессией. Удовлетворение этим требованиям входит в круг задач искусства и может приводить к высокохудожественным результатам, если исполняется одарёнными художниками, способными вложить в воспроизведение действительности свой личный вкус, талант и мастерство.

Итак, определение портрета можно сформулировать таким образом: портрет есть понимание индивидуальной личности сквозь призму господствующего мировоззрения данной эпохи.

Границы жанра портрета очень подвижны, и часто собственно портрет может сочетаться в одном произведении с элементами других жанров.

Виды портретов:

· Исторический портрет — изображает какого-либо деятеля прошлого и создаваемого по воспоминаниям или воображению мастера, на основе вспомогательного (литературно-художественного, документального и т. п.) материала. В сочетании портрета с бытовым или историческим жанром модель часто вступает во взаимодействие с вымышленными персонажами (К. Васильев, «Г.К. Жуков»).

· Посмертный (ретроспективный) портрет — сделан после смерти изображённых людей по их прижизненным изображениям (К. Сомов, «Дама в голубом»).

· Портрет-картина — портретируемый представлен в смысловой и сюжетной взаимосвязи с окружающими его миром вещей, природой, архитектурными мотивами и другими людьми (последнее — групповой портрет-картина) (К. Брюллов, «Всадница»).

· Портрет-тип — собирательный образ, структурно близкий портрету.

· Костюмированный портрет — человек представлен в виде аллегорического, мифологического, исторического, театрального или литературного персонажа. (В наименования таких портретов обычно включаются слова «в виде» или «в образе», например, «Екатерина II в виде Минервы»).

Различают также:

· Аллегорический.

· Мифологический.

· Исторический.

· Автопортрет — принято выделять в отдельный поджанр.

По характеру изображения:

· Парадный (репрезентативный) портрет — как правило, парадный портрет предполагает показ человека в полный рост (на коне, стоящим или сидящим). В парадном портрете фигура обычно даётся на архитектурном или пейзажном фоне. (Ж. Энгр, «Наполеон на троне». Парадный тронный портрет Бонапарта в виде императора со всеми сопутствующими атрибутами). В зависимости от атрибутов бывает:

— Коронационный (реже встречается тронный).

— Конный (В. Тициан, «Карл V в сражении при Мюльберге». Парадный конный портрет императора в доспехах полководца на фоне пейзажа, где разворачивается битва, в которой он победил).

— В образе полководца (военный).

— Охотничий портрет примыкает к парадному, но может быть и камерным.

— Камерный портрет — используется поясное, погрудное, поплечное изображение. Фигура зачастую даётся на нейтральном фоне. (К. Амбергер, «Карл V в юности». Практически камерный портрет, где монарх изображен почти как простой горожанин).

· Интимный портрет — является разновидностью камерного с нейтральным фоном. Выражает доверительные отношения между художником и портретируемой особой.

Иногда при классификации используется сословный принцип: «купеческий», «крестьянский» портрет, портрет «духовного лица», «шутовской» портрет.

По формату:

· головные (когда изображена только голова по плечи) (А. Дюрер, «Портрет венецианки»);

· погрудные (К. Джорджоне, «Лаура»);

· поясные (О. Ренуар, «Алина Шариго»);

· по бедра (В.Л. Боровиковский, «Портрет М. И. Лопухиной»);

· поколенные (О. Ренуар, «Портрет Тиллы Дюрье»);

· во весь рост (Ф. Гойя, «Портрет герцогини Альба»);

По повороту головы:

· в анфас (фр. en face, «с лица») (А. Дюрер, «Автопортрет»);

· в четверть поворота направо или налево (С. Ботичелли, «Портрет Джулиано Медичи»);

· в пол-оборота (П. Кристус, «Картезианец»);

· в три четверти (фр. en trois quarts) (Ф. Рокотов, «Портрет графа Орлова»);

· в профиль (А. Пизанелло, «Портрет Лионелло д’Эсте»);

· так называемые фр. en profil perdu (буквально утерянный профиль), то есть изображающие лицо с затылка, так что видна только часть профиля (Д. Филонов, «Автопортрет»).

Беря за образцы работы известных художников нужно показывать ученикам, как именно можно воплощать свой замысел. Например, что касается В. А. Серова и едва ли не лучшего его детского портрета — портрета четырехлетнего Мики Морозова, как и портретов М.А. и И. А. Морозовых, то нет такой более или менее обстоятельной работы о художнике, где не давались бы описания, разборы, оценки этих выдающихся произведений. В портрете Мики Морозова поражает динамизм, ощущение которого рождается всем строем образа, композицией, цветом, характером мазка, то широкого и свободного, то бережного, точно «лепящего» лицо ребенка и его мягкие волосы. Это позволяет В. А. Серову выразить присущую детству живость реакций, непосредственность. Разумеется, ребенок не мог позировать В. А. Серову, как это делали взрослые — он написан с натуры, но «по памяти». Схваченный кистью художника эмоциональный порыв ребёнка, его устремлённость к внешнему миру, увлечённость и восторженность — эти черты, по воспоминаниям родных и друзей Мики, в наибольшей мере отражали живую и активную натуру мальчика, выросшего затем в крупного учёного, блестящего знатока английской литературы и культуры, известного шекспироведа. Кто читал труды Михаила Михайловича Морозова, знает, что он сохранял эту живость, темпераментность до седых волос, и они отразились даже в научных его работах. В. А. Серов со свойственной ему глубиной сумел увидеть и воплотить качества, которые его «персонаж» пронес через всю свою жизнь.

В.А. Серов стремится передать на полотне сложную гамму ощущений ребёнка, его живость, открытость миру. Эта сложность ощущений ребёнка, чистота и свежесть его помыслов подчёркиваются белым цветом его рубашки на золотисто-зелёном фоне, который ещё больше усиливает белизну одежды и оттеняет красивые живые черты детского лица. Мастерски выполненная палитра красок, тонко и сочно передающая душевный порыв и эмоциональную взволнованность ребёнка, позволяют сказать, что В. А. Серов в этой картине сумел удивительно глубоко и точно проникнуть в мир детства, увековечить на полотне то прекрасное мгновение, которое выражает счастливое и безоблачное детство. С психологической точки зрения развивает здесь мысль об исключительной важности эмоциональных переживаний ребёнка, как важнейшей силе его духовного становления и совершенствования.

Этот детский портрет, совмещая в себе черты камерного и интимного поджанров портрета, вместе с тем передаёт и авторскую позицию художника, неизменно присущую всем портретным работам В. А. Серова. Теплота, нежность, доброта и сопереживание ребёнку — вот главные особенности художественного видения мира детства, присущие его таланту.

Свойственный В. А. Серову дар художественной проницательности, позволил ему угадать в маленьком Мике характерные черты будущей незаурядной и талантливой личности. Мать М. М. Морозова считала, что в этом портрете «В. А. Серов схватил основную черту его натуры, его необыкновенную живость, и оттого все находили этот портрет очень похожим и на взрослого Михаила».

Из-под кисти М. В. Нестерова вышла целая галерея женских образов, выстраданных в его сердце и душе. По мнению Д. Б. Кабалевского при их изучении лучше, если на уроке зазвучит русская народная песня в инструментальном переложении. Гибкая, напевная, берущая за душу мелодия — это фон для проникновенных стихов великого русского поэта Н. Некрасова:

«Есть женщины в русских селеньях С спокойною важностью лиц, С красивою силой в движеньях, С походкой, со взором цариц…».

И каждый ученик, непременно ощутит внутри своей души и своего сердца, сопричастность с возвышающими душу человека строками Н. Некрасова и с земной красотой пленительных женских образов, созданных замечательным русским художником М. В. Нестеровым.