Учебно-исследовательская деятельность младших школьников

В различных нормативно-правовых и инструктивно-методических документах, принятых Министерством просвещения ПМР, формулируется требование реализации личностно-ориентированной, развивающей модели обучения в массовой начальной школе, содержание образования в которой должно быть ориентировано на самостоятельную учебную деятельность и возможностей самообразования личности младшего школьника на овладение им способами познавательной деятельности, приобретение опыта элементарного обоснования результатов связей деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных условий для включения младших школьников в активную учебно-познавательную деятельность с элементами исследования.

Истоки подходов к решению проблемы учебно-исследовательской деятельности школьников можно увидеть в трудах известных российских и зарубежных педагогов (Н.В.Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. И. Новиков, Н. И. Пирогов, Б. Е. Райков, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) (Дж. Бруннер, А. Дистервег, Дж. Дьюи, Я. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, С. Френе и др.). Теоретические основы использования проблемно-исследовательского метода в обучении изложены в трудах, Д. Б. Богоявленского, И. А. Ильницкой, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина. и др. Обоснование развивающему обучению, направленному на формирование умений добывать и применять полученные знания, даны Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Н. А. Менчинской, М. М. Скаткиным, В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Тепловым, Д. Б. Элькониным, И. С. Якиманской. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали Е. Н. Кикоть, А. С. Обухов, В. Оконь, А. И. Савенков и др. Методические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л. А. Казанцевой, Т. А. Камышниковой, Г. В. Макотровой, А. В. Леонтовича, а вопросы формирования исследовательских умений рассматривались в трудах А. Г. Иодко, О. И. Миторош, В. П. Ушачева и др. Психологическое обоснование развития исследовательской активности в детском возрасте даны А. В. Леонтовичем, А. Н. Поддьяковым, А. И. Савенковым и др.

Опираясь на научные труды ученых раскрывающих истоки подходов к решению проблемы учебно-исследовательской деятельности школьника творчески работающие педагоги стремятся организовать обучение школьников в виде решения исследовательских заданий. Однако это касается в первую очередь организации исследовательской деятельности учащихся старшего и среднего звена, а в отношении начальной школы теория и подобная практика не получила достаточного освещения. Это связано с тем, что исследовательская деятельность достаточно сложна, и потому она изучается в подавляющем большинстве случаев на подростках. Считается, что младшие школьники к ней не готовы. В то же время в психологии существует определенный опыт организации поисково-исследовательской деятельности детей (П.Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Подъяков, А. И. Савенков, Н. Ф. Талызина и др.). Но в педагогике и методиках проблема организации исследовательской деятельности младших школьников недостаточно исследована. Хотя использование элементов исследовательской деятельности младших школьников также является актуальным социальным заказом.

Цель нашего исследования показать пути формирования элементов исследовательских умений учащихся начальных классов в процессе обучения математике.

Заметим, что проблема формирования исследовательских умений младших школьников имеет глубокие корни: например, зарубежные педагоги (Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. Дистервег, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, С. Френ и др.) высказали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия, а в России данной позиции придерживались Д. И. Писарев, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и другие.

А в начале XX в. в Российском образовании наблюдалась переоценка исследовательского метода обучения, так как он признавался единственно правильным и эффективным методом. Из-за этого в последствии исследовательский метод был отвергнут, и лишь в 1960;х гг. идея учебно-исследовательской деятельности школьников вновь возродилась. Ученые, разрабатывавшие основы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, и др.) считали, что формирование учебно-исследовательских умений у младших школьников осуществимо в процессе организации учебно-исследовательской деятельности на уроке.

Понятие «учебно-исследовательская деятельность» по-разному трактуется в психолого-педагогической литературе. Некоторые под этим термином понимают и подход к организации учебного процесса, другие трактуют его как одну из новых современных технологий образовательного процесса в школе. Мы считаем, что учебно-исследовательская деятельности младших школьников это специально организованная познавательная деятельность учащихся, в процессе реализации которой ими осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и «открытие» знаний с использованием доступных методов исследования.

Некоторые исследователи (Н.Г.Андреев, И. Я Лернер, А. В. Усова и др.) считают учебно-исследовательскую деятельность аналогичной научной исследовательской деятельностями естественно, элемент сходств структур имеется. Однако, учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность имеет и различия. Сходство состоит в том, что научное и учебное исследование используют одни и те же формы мышления т.к. за основу такой деятельности берется методология научного познания. Различия заключаются в том, что, во-первых, цель учебного исследования принципиально отличается от цели научного и состоит: в приобретении учащимися опыта исследовательской деятельности, в повышении познавательной мотивации и активности, в развитии поисково-исследовательской деятельности; во-вторых, постановка проблемы, и другие исследовательские действия осуществляются с разной степенью самостоятельности ученика; в-третьих, учащиеся открывают субъективно новые для себя знания в процессе учебного исследования.

Учебно-исследовательская деятельность младшего школьника — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат. Она направлена на обучение учащихся, развитие их мышления исследовательского типа. Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования.

При организации учебно-исследовательской деятельности, по мнению Е. В. Тягловой, [13, с.85] нужно опираться на ряд принципов:

• — принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);
• — принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);
• — принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);
• — принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);
• — принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);
• — принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы). [8, с. 36]

В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма использования исследовательского метода в обучении. Эти требования кратко можно сформулировать так:

• 1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.
• 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
• 3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
• 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.
• 5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В психолого-педагогической литературе, выделяется следующие компоненты учебно-исследовательской деятельности учащихся начальных классов:

• 1. Цели учебно-исследовательской деятельности учащихся могут быть связаны с установлением эмпирических свойств изучаемых объектов; изучением истории их возникновения и развития; конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации; выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми) и др.
• 2. Потребностно-мотивационная основа исследовательской деятельности детей включает социальные и познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы — это стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; узкие — похвала за успехи исследовательской деятельности, утверждение в коллективе, внесение разнообразия в свою деятельность; мотивы сотрудничества — стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам мы отнесли мотив получения в результате исследования новых знаний; конкретного практического результата (продукта), овладения исследовательскими умениями; мотивы самообразования — использование полученных знаний и умений для самообразования.
• 3. Субъектами учебно-исследовательской деятельности являются: ученики младших классов, группа учеников, весь класс, пары: ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель.

4. Объектами учебно-исследовательской деятельности учащихся младших классов могут служить объекты живой и неживой природы; искусственные объекты; социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества; фантастические объекты (сказочные герои).

• 5. Средства учебной исследовательской деятельности школьников могут быть внутренними (познавательные способности и приобретенные знания и умения исследовательской деятельности) и внешними (источники информации, инструменты).
• 6. Процесс учебно-исследовательской деятельности включает следующие этапы: выбор темы; постановка цели и задач исследования; планирование исследования и выбор методов; поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм; формулирование выводов, представление (презентация) результатов, анализ своей деятельности и самооценка.
• 7. Результатами учебной исследовательской деятельности младших школьников являются: проявление новых познавательных мотивов; субъективно новое для ученика знание; новый способ деятельности; исследовательские умения.

Анализируя литературу, мы выявили, что в современной начальной школе существуют различные подходы к организации учебно-исследовательской деятельности: личностный, ситуационный и задачный.

С позиции личностного подхода в качестве ведущего ориентира и главного критерия успешности организации учебно-исследовательской деятельности выступает формирование и обогащение исследовательского опыта младших школьников. Основная задача учителя при этом будет состоять не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию формирования и обогащения исследовательского опыта, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Задачный подход к организации учебно-исследовательской деятельности означает, что освоение учебного материала происходит посредством решения учебно-познавательных задач, предполагающих выполнение определенных исследовательских действий. В условиях начальной школы основной характеристикой учебно-исследовательского задания выступает признак проблемности, выполнение же конкретных этапов исследования может протекать с большей или меньшей степенью самостоятельности для ученика. Это связано как с объективной сложностью задания, так и уровнем подготовленности ученика начальной школы к выполнению операциональных действий, приемов исследовательской деятельности. Кроме того, в начальных классах подготовка детей к выполнению отдельных исследовательских действий обеспечивается системой учебно-исследовательских заданий. Можно сказать, что основной единицей учебно-исследовательской деятельности младших школьников при обучении математике является учебно-исследовательское задание, которое формулируется на основе учебного материала, предъявляемого школьнику в виде проблемной задачи, а ее решение строится адекватно логике исследования и предполагает соответствующие действия.

Ситуационный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Ученическое исследование предполагает не только решение значимых для учащихся проблем, но и овладение способами решения этих проблем. При организации учебно-исследовательской деятельности необходимо создавать учебные ситуации, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания в большей или меньшей степени организованного учителем.

Организация учебно-исследовательской деятельности при обучение математике младших школьников на основе единства личностного, ситуационного и задачного подходов предусматривает:

• — тщательное и систематическое изучение педагогами исследовательского опыта младших школьников и дифференциацию этого опыта;
• — создание учебных ситуаций, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания;
• — конструирование системы учебно-исследовательских заданий, ориентированных на поэтапное формирование и обогащение исследовательского опыта детей.

Исследовательские умения — это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с лучшим качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений.

Учебно-исследовательские умения детей младшего школьного возраста можно разделить на интеллектуальные и практические. Они связаны с самостоятельным выбором и применением приемов, методов исследования.

Для развития у учащихся учебно-исследовательских умений, учителю необходимо создание таких условий, которые бы отвечали главной цели исследовательского обучения — формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

В методике начального обучения выделяют следующие педагогические условия формирования учебно-исследовательских умений младших школьников:

• 1. Целенаправленность и систематичность работы по развитию учебно-исследовательских умений, включая урочную и внеурочную деятельность.
• 2. Мотивированность учебно-исследовательской деятельности. Учащиеся должны видеть смысл своей творческой самостоятельной деятельности, чтобы они могли реализовать свои способности и возможности.
• 3. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Учебное-исследование должно быть посильным, интересным, увлекательным и полезным. Все этапы учебно-исследовательской работы должны строиться на доступном для младшего школьника уровне.
• 4. Психологический комфорт. Учитель должен каждому ребёнку дать возможность поверить в себя, проявить себя с лучшей стороны, поддержать, если что-то не получается, помочь, подбодрить.
• 5. Обаяние личности учителя. Для того, чтобы учебно-исследовательская работа была результативной, нужен высокообразованный учитель, творчески относящийся к своей работе, стремящийся к новому, прогрессивному.
• 6. Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы.

Важно также чтобы процесс обучения был проблемно-исследовательским, направленным на личностное и интеллектуальное развитие детей. При использовании проблемно-исследовательского подхода в процессе обучения создаются условия осуществления полной структуры мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности, которая включает порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи. Ее решение и обоснование найденного решения.