Развитие социального поведения детей и их взаимодействие с окружающим миром

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УО «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра экономической социологии Реферат На тему: «Развитие социального поведения детей и их взаимодействие с окружающим миром»

Студент ФФБД, 1-й курс, ДФМ-1

Корзун А.О.

Проверил Кандидат социологических наук Подгайская Л.И.

Доцент Минск 2011

1. Развитие в течение первых шести месяцев

2. Вторые шесть месяцев

3. Расширение социального окружения ребенка

4. Развитие речи

5. Различия между мальчиками и девочками

Социальное поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Оно включает в себя не только взаимодействие человека с другими людьми, но и с миром вещей, которые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря обычаям и традиционным занятиям, свойственным определенной культуре.

Развитие социального поведения людей зависит и не отстает от развития таких биологических и психологических процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого др. вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность которых особо подчеркивает теория социального научения), а также овладение языком. Это означает, что ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингвистических навыков.

Соц. поведение по определению является интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение др. чел., равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого др. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок — с рождения соц. существо.

Младенцы, требующие регулярного кормления и ухода, не просто зависят в своем выживании от помощи др., но с самого рождения с ними обращаются именно как с соц. существами. Матери и отцы, например, улыбаются и «разговаривают» с только что появившимися на свет детьми, а анализ речи персонала родильных домов дает обильные доказательства того, что эти чужие люди обращаются с новорожденными как с ближними.

Обнаруживаемое с рождения неравномерное развитие сенсорной и моторной систем младенца, сравнительно с детенышами многих других млекопитающих, играет особую роль в развитии его соц. поведения. По способности реагировать на зрительные, слуховые и тактильные раздражители младенцы сходны с только что родившимися животными; однако по своей способности к локомоции и самостоятельному кормлению или к групповым играм со сверстниками своего биологического вида они больше похожи на незрело рождающихся животных. В течение длительного периода, требующегося младенцам для достижения свободной локомоции, все, что они видят и слышат, все предметы и люди, с которыми они контактируют, — все это, так же как и повседневный уход, обеспечивают их родители. Взгляды, улыбки, речь и др. действия ухаживающих за детьми лиц не только вызывают реакции младенцев, но столь же часто следуют за адресованными им взглядами, улыбками, вокализациями, криками и др. действиями младенцев.

1. Развитие в течение первых шести месяцев

Шкалы младенческого развития документируют множество ранних образцов соц. поведения. Младенцы обращают внимание на приближающихся к ним людей, мимикой демонстрируют радость и улыбаются человеку, который улыбается и говорит с ними, успокаиваются, когда их берут на руки. Даже на первом месяце жизни они отвечают вокализациями на вокализации др. В возрасте 16 недель младенцы уже инициируют соц. игру. Они также усвоили, что их крик заставляет людей быстро подходить к ним, равно как и взрослые научаются тому, что им следует делать, чтобы устранить его причину.

В течение этого раннего периода младенцы научаются различать одушевленные и неодушевленные объекты, людей и вещи (это важное достижение). Хотя мн. предметы в окружении младенца обеспечивают столь же разнообразную зрительную и слуховую стимуляцию, как и люди, все же люди чаще реагируют на поведение малыша, а их реакции (поскольку это человеческие реакции) отличаются большей изменчивостью и меньшей предсказуемостью. Лица людей, на которые младенцы очень рано устремляют свой взгляд, представляют собой непрерывно изменяющуюся конфигурацию стимулов, сопровождаемую к тому же речью, соответственно как их собственным чувствам и действиям, так и реакциям малышей. Наконец, только люди удовлетворяют основные биологические потребности младенцев.

Способность младенца различать знакомых и незнакомых людей — др. важное достижение этих ранних месяцев. Хотя дети в это время реагируют положительно на всех людей, соц. реакции на знакомых носят более бурный, развернутый характер и отличаются легкостью возникновения.

Эти соц. достижения указывают на возросшие перцептивные способности младенца и наличие у него довольно развитой памяти.

2. Вторые шесть месяцев

Соц. достижения самого раннего этапа жизни становятся богаче и разнообразнее по мере углубления восприятия, совершенствования двигательных навыков и увеличения знаний младенцев. Они со смехом повторяют действия др., имитируют звуки и отзываются на свое имя. Они усваивают правила игр обмена («ты мне — я тебе»), и если в 6-месячном возрасте дети получали удовольствие от игры в «ку-ку», к 12 месяцам они уже становятся инициаторами ряда простых игр.

Примерно в середине этого периода младенцы начинают проявлять признаки дистресса при разлуке с матерью, а часто и с отцом, — такое поведение становится особенно заметным, когда дети больны или чем-то обеспокоены. Этот феномен был назв. Спитцем тревогой отделения и описан у госпитализированных детей Дж. Робертсоном и Дж. Боулби. Эти наблюдения дали начало понятию привязанности, впервые кратко охарактеризованному Боулби. Впоследствии привязанность стала предметом эмпирических исследований Мэри Эйнсворт. Хотя Р. Кэрнс, опираясь на теорию научения, дал простое объяснение нарушению поведения, вызванному устранением привычных стимулов, понятие привязанности по-прежнему несет существенную нагрузку в психоаналитических и этологических теориях.

По мере того как понятие привязанности развивалось, описывались и составляющие ее формы поведения. Стремление младенца сохранять пространственную близость к матери, держась поблизости или следуя за ней, было предложено рассматривать в качестве главной формы поведения, указывающего на привязанность. Позднее, когда ежедневные наблюдения показали, что младенцы часто отходили от матери на значительное расстояние, увлекшись изучением окружения, такое поведение также было включено в число поведенческих компонентов привязанности и получило назв. «разведки с опорного пункта». К числу других поведенческих компонентов привязанности были отнесены вышеупомянутый дистресс при разлуке с матерью и проявление страха при появлении незнакомых людей. Применительно к детям постарше было высказано предположение о существовании у них трех типов привязанности — надежной, избегающей и сопротивляющейся, — основной на различиях в реакциях младенцев на возвращение матери после организованной в эксперименте последовательности событий, завершавшейся тем, что дети оставались одни в незнакомой обстановке. Характер реакций младенцев объяснялся различиями в чувствительности матерей к потребностям своих детей.

Несмотря на привлекательность понятия привязанности, у него есть ряд существенных ограничений. Прежде всего, оно не отражает тех различий, которые привносят разные дети во взаимодействие со взрослыми; младенцы столь же различны, как и ухаживающие за ними взрослые, и характер взаимодействия между ними зависит от вклада обеих сторон. К тому же за малышами ухаживают не только матери, и потому нельзя исключать возможность возникновения у них привязанности к др. лицам, на что первыми указали Р. Шеффер и П. Эмерсон. Младенцы уползают и убегают не только от своих родителей, но делают то же самое практически в любой необычной и, следовательно, незнакомой обстановке (напр., в аэропорту). Даже в тех случаях, когда малыши по своей воле идут за родителем, они часто останавливаются первыми, чтобы поиграть с игрушками, а при случае могут пойти за незнакомым чел. Даже для младенцев существует огромная разница между добровольным и принудительным разлучением с любимыми людьми. Наконец, хотя младенцы могут более сосредоточенно и настороженно рассматривать незнакомых людей и не всегда улыбаются неулыбающимся людям, обычно они не проявляют страха. На попытку незнакомцев вступить с ними в контакт в игривой или даже обычной манере большинство младенцев реагируют положительно. Когда сообщают об испуганных реакциях, такие реакции, как правило, были вызваны в эксперименте социально навязчивыми действиями исследователей.

К концу первого года жизни дети демонстрируют верные признаки того, что они начинают сознавать себя в качестве субъектов действия среди др. субъектов, — признаки, свидетельствующие об истоках Я-концепции. Даже когда малыши со смехом повторяют действие родителей, уже можно предположить у них зарождающееся сознавание себя отдельным существом — индивидуумом. То же можно сказать и о поведении, появляющемся у младенцев примерно в 10 месяцев: они протягивают какой-либо предмет (игрушку, напр.) другим людям с явным намерением привлечь их внимание к этому предмету — действие, после которого дети (иногда в этом же возрасте и всегда на втором году жизни) действительно отдают этот предмет другим. Такое поведение долго отрабатывалось в игре типа «ты мне — я тебе» и настолько прочно закрепилось в течение следующих нескольких месяцев, что квалифицируется, как жест предложения разделить личную собственность с др. Привлечение внимания др. к удаленным объектам с помощью указательного жеста (показывания пальцем) — достижение одного круга. Теперь, когда дети сами указывают на заинтересовавшее их зрелище, они произносят звуки, оборачиваются и смотрят на лицо взрослого, как бы проверяя, что их сообщение получено. А это значит, что младенцы не только осознают отдельное от них существование др. людей, но и воспринимают их как тех, с кем можно делиться опытом.

3. Расширение социального окружения ребенка

младенец ребенок социальный поведение Даже если отцы действительно уделяют меньше времени маленьким детям и меньше отвечают за удовлетворение их сиюминутных потребностей, чем матери, содержание этих эпизодических взаимодействий тем более интересно. Как показывают современные исследования, взаимодействия между отцами и детьми младенческого возраста, отцы столь же чутки к потребностям новорожденных, как и матери. И хотя отцы не хуже матерей могут ухаживать за младенцами и удовлетворять их физ. нужды, что нередко и происходит, отцовский стиль обращения с ребенком, бесспорно, отличается от материнского. Естественно, были обнаружены различия в том, как матери и отцы играют со своими маленькими детьми: игра отцов в значительной степени «физическая», включая «возню», тогда как игра матерей — голосовая, хотя в этом случае, как, впрочем, и в любом другом, при проведении сравнений сосредотачиваются на различиях и забывают о сходствах, которые по числу намного превосходят установленные различия. Так, реакции детей на играющих с ними отцов практически не отличаются от их реакций на матерей.

Как только исследователи обратили внимание на отцов, их взорам открылась более панорамная картина. Члены семьи — мать, отец и старшие дети (если они есть) — не просто взаимодействуют с самым младшим членом семьи (каждый — в своем индивидуальном стиле), но каждая отдельная интеракция оказывается опосредованной влиянием всех остальных. Соц. поведение младенца и ребенка раннего возраста развивается и совершенствуется в сложной и многогранной сети соц. отношений.

Интересно, что посещение детьми дневных детских центров или яслей, по всей видимости, не ведет к разрушению эмоциональных связей между детьми и родителями, — факт, поддерживающий отстаиваемую в давнем споре точку зрения, согласно которой значение имеет не количество времени, затраченного на общение с детьми, а характер интеракций.

Взаимодействие с другими детьми. Даже самые маленькие дети реагируют на др. детей столь же социально, как и на ухаживающих за ними взрослых. Невозможно предположить, однако, что они сознают др. детей как своих «ближних», таких же маленьких и с тем же статусом. Скорее, дети представляют собой более интересные стимулы, поскольку они подвижнее взрослых, — дети чаще шалят и им легче подражать.

Сиблинги — как старшие, так и младшие, — составляют особый класс детей, отличающихся близкими отношениями и, что еще важнее, своим вкладом в социальную сеть семьи. Хотя соперничество между сиблингами было ярко описано Д. Леви еще в 1937 г., он поведал нам далеко не все. Натуралистические и лабораторные исследования, построенные на изучении коротких эпизодов взаимодействия сиблингов, обнаруживают множество положительных интеракций. Старшие братья и сестры развлекают малышей, разговаривают и играют с ними. Когда младенцы начинают ходить, их братья и сестры помогают им освоить это нелегкое дело, ободряют и утешают при неудачных попытках, а малыши, в свою очередь, считают своих старших братьев и сестер привлекательными моделями, увязываются за ними и подражают всему, что они делают.

Чужие дети также вступают в конгениальные соц. взаимодействия. Даже младенцы улыбаются и тянутся к др. младенцам, а дети чуть постарше играют вместе, с игрушками и без них, и вступают друг с другом в настоящий диалог. Ранний опыт взаимодействия с ровесниками, а также со старшими и младшими детьми, часто считают важным для соц. развития маленьких детей, растущих в обществе взрослых. Они усваивают правила более равноправного общения и, сравнивая себя с др. детьми своего возраста, приобретают знания о собственных возможностях — знания, которые вносят вклад в развитие их Я-концепции.

Агрессивное поведение. Хотя групповые игры маленьких детей вызывают в воображении картину сцепившихся друг с другом и визжащих «бойцов», на самом деле все обстоит иначе. Конфликты действительно случаются, обычно по поводу игрушек, но их значительно меньше по сравнению с положительными интеракциями, и к тому же они чаще разрешаются с помощью дружелюбных действий, чем силой.

4. Развитие речи

Среди мн. форм активности, охватываемых категорией соц. поведения, речь занимает ведущее положение. И не только потому, что мы пытаемся говорить уже с новорожденными, но и потому, что на протяжении всей жизни ребенка почти каждый последующий контакт с родителями, да и с др. людьми, сопровождается речью. Даже в первые месяцы жизни дети отвечают на обращенную к ним речь вокализациями, «сооружая сцену для диалога», — термин, который может служить прекрасной метафорой для всех соц. взаимодействий. Пока дети еще малы, взрослые несут на себе основной груз организации речевого общения, насыщая свою речь живыми интонациями, множеством повторений и вопросов, обращенных к ребенку. В свою очередь, вокализации младенца постепенно приобретают сходство с речевыми звуками и, особенно с интонациями, которые он слышит.

К концу первого года жизни младенцы начинают употреблять одно-два слова, а вскоре после этого количество употребляемых ими слов начинает быстро расти, и эти внимательные наблюдатели используют их не только для обозначения предметов и событий в своем окружении, но и собственных действий. Речевое сопровождение взрослыми жестов младенцев, особенно когда малыши показывают пальцем на к.-л. объекты, играет важную роль в установлении значений их первых слов.

В исследовании семантических и синтаксических особенностей речи ребенка обычно не придается должного значения ее соц. истокам и прагматическим характеристикам. Однако sine qua поп соц. поведения является коммуникация с др., осуществляемая многими способами, невербальными и голосовыми, также как и вербальными. Использование ребенком вербального способа, как и др. способов коммуникации, зарождается в соц. взаимодействии и, достигнув уровня навыка, играет все более важную роль во всех соц. контактах.

Приобретение просоциального поведения в раннем возрасте

На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить др., поделиться с др. своими «богатствами» и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в обществе модели поведения. Эти ростки положительного поведения — обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот — часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.

Даже маленькие дети расстраиваются при виде страдания др. и выражают им сочувствие словом и делом. Они часто добровольно делятся своими игрушками и имуществом, а также всем, что они находят, с др. детьми и взрослыми — как знакомыми, так и незнакомыми. При распространении таких заботливых действий на одушевленные и неодушевленные объекты они творчески передают им ту заботу, которую получили от своих родителей.

Среди форм просоциального поведения подчинение словесным приказаниям родителей заслуживает отдельного внимания. Хотя и в этом отношении родители и исследователи гораздо больше внимания уделяли случаям неповиновения детей, выполнение словесных просьб и требований является гораздо более частой реакцией. В действительности выполнение требований взрослых начинается довольно рано и, по-видимому, развивается без применения силы. К середине второго года жизни дети выполняют множество словесных команд не только с готовностью, но и с удовольствием, возникающим, вероятно, благодаря недавно открытой способности согласовывать свое поведение со словами др.

5. Различия между мальчиками и девочками

Биологический пол ребенка с самого рождения имеет первостепенное значение, если не для него самого, то для ожидавших его появления на свет людей. Ни один вопрос не задают с таким постоянством, как вопрос о том, кто родился: мальчик или девочка.

Хотя многочисленные исследования основных атрибутов не обнаруживают существенных различий в том, как родители воспитывают сыновей и дочерей, некоторые различия все же существуют. Напр., большие различия, соотв. культурным стереотипам, были обнаружены в типе игрушек, которыми родители снабжают детей. Хотя родители самых маленьких детей заявляли о намерении обращаться с ними одинаково, независимо от пола, они всю свою жизнь подвергались влияниям культуры с довольно определенными представлениями о соотв. полу поведении. Кроме того, к 2 или 3 годам дети начинают, по меньшей мере, категоризовать себя как мальчиков или девочек — и это первая стадия в последовательности когнитивных стадий, приводящей к появлению гендерной идентичности где-то между 5 и 7 годами.

Что касается этой области соц. поведения, пока не представлено ясных доказательств каких-нибудь важных различий во взаимодействиях мальчиков и девочек со своими родителями, др. взрослыми или детьми. За пределами младенчества, когда дети собираются вместе в игровых группах и группах детского сада, физ. агрессия, в целом, редкая по сравнению с мирными взаимообменами, все же чаще наблюдается у мальчиков, чем у девочек.

Заключение

Социальное поведение по определению является интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение другого человека, равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого другого. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок — с рождения социальное существо.

На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить другого, поделиться с другими своими «богатствами» и помочь в чем-либо — такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в обществе модели поведения. Эти ростки положительного поведения — обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот — часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.

В более зрелом возрасте девиантное поведение может быть результатом неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой оказался человек. Для предупреждения девиантных поступков следует с ранних лет прививать уважение к моральным нормам и вырабатывать нравственные привычки.

1. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов /А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2005. — 583 с.

2. Нуркова В. В. Психология: Учебник /В.В. Нуркова, Н. Б Березанская. — М.: Юрайт-Издат, 2004. — 484 с

3. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 2006. — 576 с.

4. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии /Р.С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576 с.